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好朋友幾乎都是所謂的差生2，但是我也不怎麼樣，除成績是前幾名外，我也一樣 上課不聽講，做小動作搗亂。我現在還記得有老師找我談話，明確的說「你怎麼 能跟那些差生混到一起，他們以後考不上大學去撿垃圾你也要去嗎？」有些老師 比較含蓄，也會提點「老師一直覺得你是個好孩子，也希望你不要被別人帶壞」。 當時的我沒有勇氣去質問，現在也更沒有辦法求證老師對「好孩子」的定義是什 麼了，然而這樣的一個疑惑卻長存在心裡。
總之，在學校教育和家庭中，兒童無可避免地被評價。千百年來，兒童的角 色在成人的翻雲覆雨手中經過了無數次的變身，佔據了話語權的教師和父母有著 自己對「好」孩子的想像，並且帶著有色眼鏡去評判，而成人的標準又往往善變，
隨著個體的不同，時空的跳轉有所區別。
第二節 兒童觀的演變
設想，當我們現在去街頭採訪，提出「兒童是什麼」的時候，千百人可能有 千百個說法，但在今日，我們大腦中出現的童年形象確實是純潔、脆弱、天真的 樣子。路人的回答自然印映了時代特徵，然而兒童的形象在成人的世界中並非一 直呈現目前的樣貌。Colin Heywood 在《兒童的歷史》（Heywood 著/黃煜文譯，
2004）中詳盡梳理歐美自古希臘古羅馬時期對兒童有所認識，到中世紀基督教的 原罪說對兒童的負面看法，再至啟蒙時代以 Locke 和 Rousseau 為代表的浪漫派 重新發現兒童，為其張貼純真無邪的標籤兒童史源流。我們可以清楚地看到，幾 千年來，兒童依舊是兒童，但是呈現在歷史脈絡中的樣貌卻一直變化萬千。
兒童恆存在歷史中，但在社會科學中作為成人眼中的研究主體卻是首次出現 在 Aries 於 1962 年出版的《兒童的世紀》中（李舒中，2009）。這本書首次將西 方「兒童」概念視為西方工業社會現代化的產物，開啟「兒童」概念作為一種社
2 在當時的語境中指成績不好，品行不佳的學生，在不同的地方和學校中有不同的說法如「後進生」，總之 就是與「好孩子」、「好學生」等榜樣形象對立的一類學生。
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會建構的大門。1973 年，Muller 根據這本書的基礎，總結出了現代兒童必經的四 個階段及其特質，如表 1-1 所示： 般人的確將童年與無知、脆弱以及無性慾連結在一起（Heywood 著/黃煜文譯，
2004）。在 Rousseau 的敘述中，二十世紀六十年代研究者認為兒童是「不完全的 有機體」，並隨著刺激不同而有不同反應；而成年是生命的重要階段，兒童僅僅
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是成年的準備期。王慧蘭（2009）認為這種觀念的背後彰顯著一種「生成」
（becoming）的意識形態，即兒童是由「不成熟」逐漸發展成「成熟」的成人。
在成人主宰的社會中，兒童往往處於發展和社會化的次級地位。「孩子是國家未 來的主人翁」預設現代社會下的兒童跟成人一樣，在本質上就是主體，但因還處 於生長發育階段，又只被認定是心智不成熟的未成年人，所以需要有成人的監護 與教養，使其變成成人眼中的好小孩，繼而蛻變成這個社會需要的好公民。
在成人的社會中，兒童存在於何處呢？Allison James 認為兒童所在的空間要 不就是成人提前為其劃定好的空間如，幼兒園、學校等，要不就是侵入成人的領 域，如父母的房間、危險的馬路等（James 著/何芳譯，2014），但後者的行為因 為對大人來說極不恰當而常常受到注意。然而同樣，被成人認為適合兒童的地方 也同樣會透過紀律、規範等來控制兒童的活動。然而隨著紀律的施行，空間的功 能發生變化，即使之前被認為是合適兒童存在的空間也可能發生變化——擁有制 定規則權力和下令權力的往往是成人。
回顧教育存在的歷史，不難發現一個由父母自行在家教育到國家強制義務教 育的過程，在其發展的漫長時間裡，學者們亦進行了激烈的爭辯，如洛克（John Locke）主張在父親的監視和教育中才可以進行最好的道德教育，斐斯塔洛齊
（Pestalozzi）認為家庭是兒童教育的中心，而學校、國家及教育只是家庭教育的 輔助機關，赫爾巴特（Herbart）主張兒童在家接受個別化、以孩童的經驗為基礎 來實施教學等；與此同時，康德（Kant）認為兒童應該遠離家庭以免染上家庭的 惡習；而學校可以提供兒童機會，藉由同儕的理想學習長處和公民資格，而黑格 爾（Hegel）認為國家教育可以監督兒童教育，防止因家長貧窮或疏忽沒有盡到 教育責任，亦可以幫助國家挑選政治精英實現國家政策（鄭玉卿，2002)。從他 們的觀點出發，我們可以看到雖然立論有所不同，但仍無法逃脫出「兒童是家庭 的從屬還是國家的從屬」這樣的命題選項。
兒童是永遠從屬於成人嗎？李舒中（2009）提醒成人在研究兒童時，不要把
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兒童在社會、生物與情緒等面向上對成人的依附性，視為「兒童是被動接受者」
的論證基礎。相反地，兒童是主動、動態性的行動體，可以抵抗或重新詮釋成人 對於他們的解釋。過去傳統的「人類發展」研究側重時間軸上的變化，重視生理、
心智與社會性在時間向度上的進展。但是新興的「人類發展」的觀點，則是同時 強調空間性、共時性與社會性，將個體的發展視作一種建構的過程。
國家、教育者、社會大眾對兒童都有不同的想像。中國學者虞永平（1995）
提出不同的社會成員有不同的層次和結構的兒童觀，根據兒童觀的發出者主要可 以歸為三種形態：
（1） 社會主導形態的兒童觀：指有一定權力的人們所認定的兒童觀，往往 以法律規章的形式正式確認，一般而言是一元性且無衝突。
（2） 學術理論形態的兒童觀：指哲學、心理、教育和人類學等學者所持有 的兒童觀，它往往是多元的，以系統的方式闡述，有理論基礎。
（3） 大眾意識形態的兒童觀：指廣大國民對兒童的基本認識和態度，具有 實感性、差異性和不系統性。兒童就在這種現實的兒童觀的作用下成 長，而前兩種兒童觀也透過大眾意識形態對兒童發揮作用。
17 世紀之後，理性主義逐漸抬頭，對兒童的教育與愛的觀念，已經慢慢脫離 純粹宗教上與道德上的意義，引導兒童分辨是非善惡的力量，也不再只是根據教 會頒佈的各種神聖不可侵犯的教義和諭令，而是人類自身的理性（以及父母本人 的理性）。因此父母有能力，亦有責任培養子女的理性能力。這時雖然兒童仍然 是需要拯救的對象，拯救的力量卻已經逐漸從教會裡的神父過渡給孩子的父母。
至此之後，文藝復興時期，人文主義得到了弘揚，它的特點是提倡以人的地位為 中心，反對中世紀神學的以神為中心，歌頌人的偉大，強調人的價值，要求維護 人的尊嚴，提倡人的個性自由發展。在這個階段，Locke 和 Rousseau 發揮巨大的 作用。
以下將以歷史進程為線，從 Locke 與 Rousseau 開始，至 Durkheim、Piaget、
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Vygotsky、Montessori 等人的時代，對各個學者的兒童教育相關論述進行回顧，
意在了解他們的教育理想與心中的理想兒童形象。
（一）Locke（1632-1704）與其《教育漫話》
Locke 是十七世紀英國著名的思想家，他重視以自然科學為依據的唯物主義 的經驗論，也重視促使資本主義制度的確立和發展的教育理論問題（王天一，
1989）。他的哲學思想主要體現在「白板說」和「經驗論」 兩方面（武文婷，2015）， 即人的心靈原來就像一塊白板，一切思想、觀念都是後天獲得，都是從經驗中獲 得。與此同時，Locke 將人的認識區分為兩種獨立的來源，分別為「感覺」
(sensation)和「內省」(reflection)。「感覺」是認識世界的主要手段，經驗是知識 的主要來源，他將這種透過感官獲得外界事物的印象和觀念稱為「外部經驗」， 而將透過心靈本身的「內省」而獲得的經驗稱為「內部經驗」。「白板說」和「經 驗論」否定先天論，支持後天教育決定論，為他後來所論述的兒童教育理論打下 基礎。
依 Locke《教育漫話》的論點，可知 Locke 的教育目的是希望培育兒童成為 合乎當時十七世紀英國社會需求的標準紳士，這樣一位紳士所需具備的條件，實 際上也有著 Locke 自己的理想與期許在內。Locke 的紳士教育，就是要把新興階 級子弟，即剛奪權的英國資產階級與新貴族的子女，培養成為掌握一定知識，有
「理智」、有「才幹」、具有「優雅」態度和善於處理事務，又能顯現出一副彬彬 有禮、正人君子形象的貴族型的紳士階級人物（郭紅，2006）。特別在《教育漫 話》中，書的一開始即闡明「健康之精神寓於健康之身體，這是對於認識幸福的 一種簡短而充分的描繪」（Locke 著/傅任敢譯，1989，p.29）。在曾經擔任醫生的 他看來，紳士首先要有健壯的體魄，健康是有健全精神的前提，而在健全的精神 所包括的兩個方面——道德品質和知識修養之中，前者居首要地位。也就是說在 Locke 的眼中，學問只能作為輔佐品德之用，智育只能是德育的輔助品（王天一，
1989）。Locke 要求對兒童進行「四德」培養，分別是理智、禮儀、智慧和勇敢，
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希望可以教育兒童透過理智來支配自己，克制自己的欲望，順從理性的指導，及 早培養兒童自制的性格，並形成習慣；多交各種朋友，學會與上流社會的人行處，
把兒童培養成為禮貌、謙恭有禮、文質彬彬、高雅友善之人，因此他闡述道：「門 路就可以更寬，朋友就可以更多，在這世上的造詣就可以更高」（Locke 著/傅任 敢譯，1989，p.73）。至於智慧，Locke 在這裡指的是兒童能夠及時學會處理自己 的事務，具有處理好所面臨各種事務的遠見、才幹和能力，這是一種善良的天性、
把兒童培養成為禮貌、謙恭有禮、文質彬彬、高雅友善之人，因此他闡述道：「門 路就可以更寬，朋友就可以更多，在這世上的造詣就可以更高」（Locke 著/傅任 敢譯，1989，p.73）。至於智慧，Locke 在這裡指的是兒童能夠及時學會處理自己 的事務，具有處理好所面臨各種事務的遠見、才幹和能力，這是一種善良的天性、