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見，但他們不認同規則或是不認同規則適用條件時的抗議常常隱而不見。對於花 花班的幼兒來說，直接表達質疑是一件很自然的事情。
從集體生活的面向出發，在課程的實施方面，透過學習區，花花班教師給予 了幼兒足夠的自由去探索，如教師雖然亦認為幼兒在選擇學習區時適當地轉換區 域更加有利於幼兒豐富學習經驗，但是當幼兒展現一定的學習成果時，教師則認 為這種情境下，幼兒已達到學習區的目的。在這個過程中，教師對幼兒的指導從 一方面來說是留給幼兒充足的自由與時間去自我成長，但另一方面也暴露了教師 指導性較為鬆散的特點。
涉及到班級秩序，為了保持集體生活的正常進行，花花班的教師會於需要控 制秩序的情境中提出新的規則，或是利用團討時間與幼兒共同商討「愛的約定」
的具體事項。在「規則為秩序服務」這樣一個前提下，對於花花班教師來說，只 要滿足了秩序正常，那麼規則本身有時候可以忽略。
這四個角度從不同的側重點描述班級生活的形態，但並不完全分離，實際上 四個角度藕斷絲連，互相旁證，共同展現了花花班的面貌。
第四節 小結
研究者在經歷一個月的田野觀察後，從幼兒園生活事件中歸納出了以下發現：
首先，花花班的教師對幼兒活動的管理較為目標導向，即更為關注幼兒行為 的導致結果，而對其如何達成有所包容。例如對建構區限制人數的目的是讓此區 域安靜有秩序，當幼兒做到不吵鬧時則這項規則可以酌情通融。因為規則是為了 更好地呈現人的期待，倘若期待直接達成，則規則可以不被使用。
其次，集體生活適應仍是教師認為幼兒在幼兒園中應該習得的能力，包括講 禮貌、人際關係處理、生活自理能力等。在心智成就並未被教師認為是評價幼兒 的證據時，幼兒在集體生活中的表現就變成了影響教師評價的重要證據之一。從 最基本的禮貌行為，如是否使用禮貌用語，到更高級的人際互動如對教師或其他
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幼兒的同理行為，都是幼兒園生活中教師期待兒童能夠表現的行為。但這期待有 程度的差別，對於基礎的禮貌行為，教師要求更為嚴格，如不使用禮貌用語的幼 兒會被教師單獨談話，甚至引發教師使用團討時間專門討論。而更複雜的集體生 活方面如遊戲時的合作行為，雖然教師也非常看重，具體表現是記日記時提醒幼 兒講述其是否和其他幼兒有合作完成工作等，但教師對幼兒是否每次都與其他有 合作行為沒有過多要求，不做破壞性行為才是教師要求的底線。
第三，花花班的教師希望自己班的幼兒在保有兒童活潑本性的同時學會遵守 規則，懂得適當的時間做適當的事情。比如教師並不希望教室總是吵鬧，但相較 之下更不希望安靜如一潭死水，而是期待幼兒在該安靜的時候安靜，在該活潑的 場合散發兒童天性。三位教師都跟研究者表達過喜歡霖霖，原因除了他在平日活 動中可以很好地完成教師的要求外，另外一點是他有時候也會調皮搗蛋，做些惡 作劇之類的事情。相比於總是調皮的幼兒與總是安靜的幼兒，教師對霖霖的印象 更為深刻，評價也更高。儘管如此，教師亦表現出理解兒童行為的態度，認為這 種期待對於兒童而言太過苛責，即便是成人也很難做到，因此對於不符合此種期 待的幼兒，教師也不會覺得厭惡。
第四，活動/課程順利進行—幼兒和教師擁有好的體驗—真實學會技能，這 樣一個漸進的過程需要教師和幼兒的共同配合。至於教學目標，教師根據幼兒的 能力制定的目標可以很靈活，對不同幼兒的有不同的要求。依據家長對於幼兒能 力的期待，教師也可以透過不同方式實現。
最後，對於規則，教師言語上的期待和其實際表現並不相同。比如教師發起 的「愛的約定」體現了教師認為幼兒園生活中較為重要的事情，並企圖用「愛的 約定」來實現自律和他律，最後達到控制教室氛圍和幼兒行為的目的。但實際上，
儘管教師再三進行口頭強調，教師對於規則並未做到完全要求幼兒遵守，反而有 些時候睜一隻眼閉一隻眼，認為不是原則性的錯誤，可以稍微容忍。這體現了教
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子涵 4 歲 7 個月
男 性格樂觀，喜歡和別的幼兒聊天，整天笑咪咪地做事情，講究 衛生，會督促其他幼兒洗手，也因此會向教師告狀。
尼莫 4 歲 6 個月
男 和霖霖、貝貝最為要好，邏輯能力和表達能力強，平時有些迷 糊。
悠悠 4 歲 6 個月
女 說話、做事溫吞，常常因為看著別人做事而忘記自己手中正在 做的事情，因此教師經常有點生氣地提醒她，遇到事情不會主 動溝通，而是默默掉眼淚。
樂樂 4 歲 1 個月
男 轉園生，西瓜頭，內向，幾乎不主動與教師講話，與其他幼兒 園也很少互動，不會自己穿鞋，但其家長較為關照，因此 L 老 師與其互動頻繁。
柚子 4 歲 男 四大金剛之一，班上最小的孩子，這個學期表現反常，常尿床，
喜歡透過撒嬌和做反向事情來吸引教師和同學的注意。常常黏 在嫣然、M 老師和研究者身邊，並解釋「因為就像媽媽一樣」。 霖霖 4 歲 5
個月
男 原則性很強、講道理，有想法，被老師們認為已經達到大班上 學期的水準，但在集體活動中容易興奮，常被教師提醒紀律問 題。
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第參章 掌控而又過程導向的星星班：台北田野
此章介紹台北的田野—心心幼兒園及星星班，從幼兒園背景出發，介紹田野 基本資料，並記敘現場發生的故事。
第一節 背景簡介
尋找台北田野的過程中，研究者的目標是找到盡量與北京的寶寶幼兒園在師 資、課程形式等面向較為對等的幼兒園。但尋找的過程較為艱難，無法呈現理想 狀況，一是研究者本身不是台灣當地人，在台北沒有相應的人脈資源，二是私立 幼兒園比公立幼兒園更加在乎家長的感受，在處理此類事件時會更加謹慎，因此 也不敢貿然答應研究者的請求。考量到園所的性質和是否願意配合狀況，在指導 教授的幫助下，選擇了與研究所就讀單位有簽約關係的台北私立心心幼兒園作為 台北的觀察對象。應心心幼兒園負責人的要求，研究者根據園所規則提出書面申 請書，與負責人經過電話溝通與面談，秉承尊重園所習慣的前提，協商確定進入 園所觀察的時間和相關細節，並請園所提前發放了家長知情同意書。
與北京寶寶幼兒園的花花班類似，心心幼兒園負責人安排的星星班也似乎是 園所的隱形示範班級。在研究者進入星星班的一個月裡，同樣也偶爾有若干批參 訪人員進入其中進行觀察，而班級教師對此十分坦然，顯然已經習慣外來人員的 參觀，這對研究者探究教室內的真實行為有一定的幫助。