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第四節 研究關切與方法
（一）研究關切
研究者由初始對生活中「好孩子」概念感興趣，逐漸關注到「好孩子」作為 詞語時的發出者—教師或者父母，然則從任一角色出發，所研究的內容未免有過 於廣大的嫌疑，以研究者目前的能力尚不足以完成。因此研究者欲將焦點集中在 幼兒園生活場域內，以教師為研究對象，提出以下問題：
1. 教師擁有怎樣的教育理想和兒童觀？而以教師的角色存在於教育現場中 時對兒童行為又有怎樣的偏好？作為評價行為的發出者，教師擁有怎樣的立場？
2. 在塑造幼兒成為理想兒童時，教師有著怎樣的預設以及採用何種方式以 達到目的？而兒童對教師的塑造行為有什麼反應？
3. 透過對兩個幼兒園班級的對比，教師在塑造「好孩子」時，預設的圖像 有何區別？文化在「好孩子」概念又中扮演了什麼角色？
（二）研究方法：民族誌取向的比較研究
本研究在北京市和台北市各選取一所園所的一個班級進行為期兩周至一個 月的參與式田野觀察，透過軼事記錄法記錄教師在教學活動中與幼兒的互動，並 就記錄下來的互動內容訪談班級教師。本研究的主要研究對象為幼兒和教師，但 是透過教師和幼兒的間接描述，同時也從側面分析家長的行為模式。選取的過程 與所選取的田野背景與環境的相關介紹在第二章（北京）與第三章（台北）中具 體描述。
在選擇研究方法時，受限於大學專業背景，研究者首先考慮的是訪談和問卷，
希望邀請 20 位左右教師，請他們根據自己在教室中的實際情況，對問卷中的描 述進行評定的方式來了解他們心中的好孩子的樣貌，優點是能夠以確定的詞彙和 量化的數據來對欲研究的問題做描述，缺點是透過這兩種辦法得到的數據都經由 被研究者加工過，並且在回答中可能由於社會讚許效應作出一定程度的美化，無
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法得到真實的描述。除此之外，如上文所描述，國家和社會氛圍都對「理想兒童」
有所表述，教師對其的認同可能流於表面，並未真正認同或內化，但意識層面上 回答出來的內容仍可能受其影響，從而做出表裡不一的回答。但日常生活是誠實 的，透過日常教學活動的呈現、與幼兒的互動，教師習慣性地流露出的語言和行 為有可能才是更切實際的表達。
就此，研究者再次對自己想要研究的主要問題進行澄清：研究者想要呈現出 來以形容研究結果的並非一個確切的詞語，而是一個浸透了研究對象的生活經驗 和文化現象的故事。在近年來的社會科學及教育研究領域，民族誌取向的研究方 法被廣泛採用。它強調身體力行地進入欲研究的情境中，以參與式觀察的方式蒐 集資料，並對現場的細節進行描述，意在透過論述來詮釋研究對象生活世界的真 實故事（甄曉蘭，2000；楊怡婷，2006）。民族誌的研究方法一方面希望研究者 以「存而不論」的方式不帶立場地探索現象背後隱藏的本質，一方面也重視從整 體的脈絡和文化系統入手來理解所研究對象生活周遭事務的意義和關係（甄曉蘭，
2000）。對本研究而言，除了希冀實地觀察到教師與幼兒之間正性或者負性的評 價行為，研究者也希望了解教師行為背後的原因與文化脈絡，也就是說研究者希 望透過田野中呈現出來的個體行為與語言的客觀本意（denotation），來理解在文 化環境下的引申意義(connotation)，這就要求研究者滲入到研究對象的工作和生 活領域，在自然環境中觀察，並尋找所觀察事項的意義，Hammersley 認為田野 研究在自然情境下進行，可獲得較直接、不扭曲和第一手的資料（引自陳伯璋，
1990，p.100）。
研究者本身從湖北到北京念大學，又隻身來到台北念研究所，每一次的轉換 地域，在試圖融入當地生活的過程中總免不了觀察和比較，對於在新地方看到的 東西，我會問自己：「我曾生活過的地方，有類似的事件嗎？它的存在與現在所 見有任何區別嗎？區別的原因是什麼？」對於幼兒園生活的好奇也是如此，台北 的幼兒園與北京的幼兒園有何區別？研究者對本研究的主要關切——「好孩子」
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這一概念發展自研究者的過往經驗，對此研究者也由過往經驗出發，發展出對兩 地比較的好奇——台北和北京的「好孩子」概念有區別嗎？本研究選擇台北和北 京，不僅是因為這是研究者曾經生活過、經歷過的城市，也因為這兩座城市本身 的性質有相似之處：分別為大陸與台灣地區的政經中心，已經且正在經歷各地移 民的匯合，呈現多元融合之態。研究者希望藉助兩地幼兒園的田野觀察，在相似 性中找尋差異，在差異中尋求其蘊含的文化意義，並為讀者呈現出來。出於以上 考慮，因此研究者選擇民族誌研究法作為進行研究的取向。以下將從資料蒐集階 段與分析階段詳述所使用的方法。
1、資料蒐集階段
進入北京市寶寶幼兒園的時間為 2016 年 8 月 30 至 2016 年 9 月 21 日的上 學日，共計 15 天，每天約 8 點到校，與其他教師一同離開，離開時間不固定，
正常情況下約為 17:40。進入台北市心心幼兒園的時間為 2016 年 11 月 1 日至 2016 年 11 月 30 日的上學日，共計 23 天，每天的觀察時間為 9:00 至 12:00。主 要資料蒐集技術如下：
（1）參與式觀察
Gold 認為研究者在田野中的觀察可以根據融入程度大概分為四項：完全參 與者，完全觀察者，參與者的觀察，以及觀察者的參與（引自王文科和王智弘，
2014）。研究者在此項研究中應屬於「觀察者的參與」，意為研究者參與接受研究 的團體亦能知覺自己在進行研究，並做與達向目標相關的工作，從進入田野的第 一天的陌生至獲得教師的信任，經歷從局外人到逐漸發展局內人角色。無論是在 研究的哪一階段，觀察記錄或是訪談，沒有教師的信任即使研究能夠進行下去，
所蒐集到的資料也是僵硬的。因此在發展角色的過程中，為了獲得教師的信任，
不打擾教師的正常教學，或是應教師的要求做一些輔助性的行為十分有必要。在 田野中對觀察記錄與參與的平衡很重要，遇到好的參與時機會加強幼兒和教師的
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信任，促進融入，但是過度的參與會破壞這個小團體的文化，也影響觀察記錄的 機會。
綜上，研究者在教室中觀察時會有一定程度的參與，但以以下事項為原則：
1. 不打擾教師的正常教學：坐/站在幼兒背後。
2. 為教師提供幫助：以教師請求為準，包括但不限於維護安全，餐點準備等 3. 不主動與幼兒互動：不妨礙幼兒正常幼兒園生活，但對其主動發出的互動
做出回應。
（2）軼事記錄法
幼兒園的一天豐富多彩，在思考在田野中以什麼主要方式記錄所發生的事件 時，研究者主要考慮的是希望了解教師在日常生活中是如何發出對幼兒的評價，
在什麼場合發出對幼兒的評價，以及發出評價的具體內容是什麼。因此使用軼事 記錄法較為符合研究者的目標，並且具有很強的操作性。所謂軼事記錄法，就是 指研究者在自然環境中，以文字描述的方式記錄下所感興趣的重要事件，包括事 件發生的情境、經過、人事物的互動情形等（蔡春美等，2013）。在本研究中，
研究者想要關注的重要事件即為教師對幼兒的評價性言語和行為，結合研究者之 前在幼兒園觀察的經驗，可能包括表揚、批評、鼓勵、阻止等行為，以及「好」、
「棒」、「乖」、「喜歡」、「不喜歡」、「失望」等言語，而教師的語言和行為亦可因 由所發出情感的性質分為正性和負性，比如表揚和鼓勵即為正性，批評和阻止即 為負性。但人的語言和行為並不完全分開，而是行為伴隨著聲音，講話伴隨著動 作，將其分開分析有助於化整為零，但照應語言和行為的情境也尤為重要。
軼事記錄法強調客觀描述，如實記錄包括人的行為、語言等信息，但人說話 的語速比文字記錄的速度快得多，為求真實，經過教師允許，研究者將在可預測 的關鍵時間點如午休、吃飯、排隊等環節進行錄音作為記錄的補充，並在事後記 錄完成後刪除錄音僅留有文字資料。
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（3）訪談法
在本研究中，訪談屬於輔助性質，透過訪談將減少研究者在觀察中對教師和 幼兒行為的主觀臆斷，增加田野觀察資料的準確性。對研究對象的訪談將分兩種 形式，一種是非正式地，聊天式的訪談，即在幼兒園的日常活動中作為教室生活 的一員與教師和幼兒進行非結構式地互動，將欲研究的問題在適當的情境中提出；
二是正式訪談，在觀察期間每週抽出 1 小時左右的時間對這週觀察到的材料與老 師交流，包括但不僅限於了解教室生活的規則、單個幼兒的個人情況和家庭情況、
澄清老師發出某種行為的原因等，希望能藉此了解教師意識層面上對幼兒行為與 自身行為的認知和解釋。
在資料蒐集階段，研究者對田野中所發生事情的文字記錄分為兩個方面，一 是以軼事記錄法為主的田野紀錄，力求客觀真實；二是田野日記，則主要記錄研 究者當時的所思所想，帶有一定的對所發生事情的主觀思辨和評論。在資料分析 階段，田野記錄將作為客觀觀察事實的分析材料，田野筆記將作為深入分析的引 子。
2、 資料分析階段
資料分析階段，研究者主要處理的材料有田野紀錄、田野筆記和訪談錄音。
資料分析階段，研究者主要處理的材料有田野紀錄、田野筆記和訪談錄音。