幼兒園中的好孩子圖像？—北京與台北兩所幼兒園的比較研究 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學幼兒教育研究所 The Graduate Institute of Early Childhood Education National Chengchi University. 碩士論文治政大. 學幼兒園中的好孩子圖像？. Nat. sit. y. ‧. ‧ 國. 立指導教授：張盈堃博士. 北京與台北兩所幼兒園的比較研究. er. io. n. What’s the Image ofa“good child” in Adults’ Eyes i v ?A Comparative. l C n U h Study of Two Kindergartens e n gBetween c h i Beijing and Taipei. 研究生：劉小樹撰中華民國一零六年六月.

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(3) 幼兒園中的好孩子圖像？北京與台北兩所幼兒園的比較研究摘要成人如何看待兒童以及成人對兒童的想像決定幼兒的生活，在幼兒園這個場域中更顯得明顯，教師對幼兒的想像、評價及塑造即為本研究想要關注的重點。本研究以台北和北京兩所幼兒園的各一個中班班級為研究對象，首先從教師角度、幼兒角度、課程角度和班級秩序角度四個面向對幼兒園中生活進行描寫，再藉助班級中發生的故事，來推論幼兒園生活中成人對兒童的顯性和隱形期待，並以此揭示兩地幼兒園生活中「好孩子」的形象，進而比較其文化層面. 政治大. 上的異同。研究發現這兩個在課程上、結構上、師資上相似的幼兒班級，整體. 立. 上擁有類似的理念—適應集體生活、講禮貌和遵守規則為教師對幼兒的首要要. ‧ 國. 學. 求。但在具體實行層面，兩岸教師對待幼兒的行為有細微的差異，如禮貌的具體涵義、對規則的執行等。除此之外，教師亦藉由身體的馴服和規訓的手段塑. ‧. 造教室中的理想幼兒，造成兩個班級中幼兒擁有不同的形態。. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 關鍵詞：兒童觀、好孩子、比較研究. I. i n U. v.

(4) What’s The Image of “good child” in Adults’ Eyes ?A Comparative Study of Two Kindergartens Between Beijing and Taipei. Abstract How adults see children and children's imagination decided children's life, and it is more obvious in kindergarten. Teachers’s imagination, evaluation and shaping of children are the focus of this research.The research data comes from two classes in Taipei and Beijing. First of all, this research descripted the lives of kindergarten from the perspective of teachers, children, course and class order, and then with the help of. 政治大. a class of story that happened in the class,we get to know how adults expect children's. 立. behavior in kindergarten life explicit and stealth, and to reveal both the kindergarten. ‧ 國. 學. life "good child" image, and then compare the cultural similarities and differences.The study found that the two preschool classes are similar to one another on the course,. ‧. structure, and the teachers. And on the whole, they have similar ideas that in order to adapt to the collective life, polite, and abide by the rules are children's first request by. y. Nat. sit. the teachers. However, on the specific implementation level, there are subtle differences. er. io. between teachers on both classes, such as the specific meaning of politeness and the. al. n. v i n C disciplining ofUthe body, resulting in different classroom by means of the taminghand engchi. execution of the rules. In addition, teachers also shape the ideal children in the. forms of children in two classes.. Keywords: image of childhood,good child, comparative study. II.

(5) 目次摘要 .......................................................................................................... I 目次 ........................................................................................................ III 表次 .........................................................................................................V 圖次 ........................................................................................................VI 第壹章緒論 ...................................................................................................................... 1 第一節研究動機 .............................................................................................................. 1 第二節兒童觀的演變...................................................................................................... 3 （一）Locke（1632-1704）與其《教育漫話》 ................................................. 7 （二）Rousseau(1712-1778)與其《愛彌兒》 ..................................................... 9 （三）Durkheim(1858-1917) .............................................................................. 12 （四）其他教育心理學家——Piaget、Vygotsky 和 Montessori ................... 14 第三節相關研究 ............................................................................................................ 19 （一）關於「好」的爭論和文化鴻溝 .............................................................. 20 （二）父母和老師對兒童的願景 ...................................................................... 23 （三）國家的棟樑：兩岸官方檔案中的理想兒童 .......................................... 26 （四）兒童閱讀文本再現的好孩子典範 .......................................................... 29 （五）小結 .......................................................................................................... 31 第四節研究關切與方法 ............................................................................................... 32 （一）研究關切 .................................................................................................. 32 （二）研究方法：民族誌取向的比較研究 ...................................................... 32 （三）研究限制與倫理 ...................................................................................... 38. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. er. io. sit. y. Nat. 第貳章鬆散而又目標導向的花花班：北京田野 ........................................ 39 a. n. iv l C n 第一節背景簡介 ............................................................................................................ 39 hengchi U 第二節園所相關資料簡介 ........................................................................................... 40 第三節田野軼事 ............................................................................................................ 48 第四節小結 ..................................................................................................................... 71. 第參章掌控而又過程導向的星星班：台北田野........................................ 75 第一節第二節第三節第四節. 背景簡介 ............................................................................................................ 75 園所相關資料介紹 ........................................................................................... 75 田野軼事 ............................................................................................................ 83 小結 ................................................................................................................... 110. 第肆章華人世界的好孩子圖像 ......................................................................... 113 第一節比較教師、幼兒、課程和班級秩序四個面向 ......................................... 113 第二節好孩子與「壞」孩子..................................................................................... 117 III.

(6) (一) 好與壞................................................................................................... 117 (二) 教室幼兒的不同形態........................................................................... 120 (三) 怎樣塑造好孩子................................................................................... 122 第三節其他幼兒園生活的再現 ................................................................................ 124 (一) 語言教育：英文 VS 多元語文（含英文） ..................................... 124 (二) 幼兒主導或教師主導？....................................................................... 126 (三) 那些在教室中被忽略的孩子............................................................... 129 (四) 影響教師評價的可能因素................................................................... 131 (五) 文化集體意識....................................................................................... 135 第四節小結 ..................................................................................................................... 137. 第伍章結論：誰眼中的好孩子 ......................................................................... 139 第一節研究回顧結論.................................................................................................. 139 第二節歷史及歷史的剖面 ......................................................................................... 141 第三節研究限制、展望 ............................................................................................. 144. 政治大參考文獻 ............................................................................................................................... 147 立. ‧ 國. 學. 附錄一《3-6 歲兒童學習與發展指南》摘錄目標部分 ................................................... 153 附錄二《幼兒園教保活動課程暫行大綱》摘錄目標部分 ............................................. 154. ‧. 附錄三家長同意書 ............................................................................................................. 157. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. IV. i n U. v.

(7) 表次表 1-1 現代兒童必經的四個階段 .................................... 4 表 1-2 西方教育思想學家的兒童思想 ............................... 16 表 2-1 花花班教師介紹 ........................................... 44 表 2-2 花花班一日活動內容 ....................................... 48 表 2-3 星星班綜合分析 ........................................... 70 表 3-1 星星班教師簡介 ........................................... 79 表 3-2 星星班一日活動簡介 ....................................... 82 表 3-3 星星班綜合分析 .......................................... 108 表 4-1 四個面向的比較 .......................................... 113 表 4-2 教師生活中教師對幼兒的規訓 .............................. 123. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. V. i n U. v.

(8) 圖次圖 1-1 研究流程圖 ............................................... 37 圖 2-1 寶寶幼兒園所在區域圖 ........................................................................... 40 圖 2-2 花花班班級平面圖 ......................................... 43 圖 2-3 幼兒日記本一例 ........................................... 63 圖 3-1 心心幼兒園所在區域圖 ..................................... 77 圖 3-2 星星班班級平面圖 ......................................... 78 圖 3-3 星星班幼兒主題活動之手鏈與編織包 ......................... 81 圖 4-1 教室生活中幼兒行為與教師評價關係的歸類 .................. 119 圖 4-2 花花班幼兒型態 .......................................... 122 圖 4-3 星星班幼兒型態 .......................................... 122 圖 5-1 兩個班級比較 ............................................ 139. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. VI. i n U. v.

(9) 第壹章緒論第一節研究動機大約七八年前，中國大陸有一本關於親子教養的書《好媽媽勝過好老師》1一出版就受到關注，頻繁登上各大報紙，再版十幾次，而作者也由一名普通的媽媽博客主搖身一變成為育兒專家。這本書真的是教你如何做好媽媽嗎？我並不這麼認為，可以看到其中對女兒的高要求赤裸裸地混雜在對體制內教師的批判中，這本書的作者是在傳遞她的態度，表達她所認為的好的孩子長什麼樣子，而「好媽. 治政大的手冊絡繹不絕地推出，可見現代父母對教育的焦慮。立. 媽」和「不符合想像的老師」只是培養「好孩子」的操作員。此後數年，操作員. 來到台灣，我在書店教育類的暢銷書類目下，也見到諸多的此類書籍——《教. ‧ 國. 學. 孩子比 IQ 更重要的事：兒童發展專家的 21 堂大腦潛能課》、《培育優質的孩子：. ‧. 從一份實用的教養藍圖開始》、《教出好女兒》等等……不勝枚舉。教育焦慮是全. sit. y. Nat. 球性的疾病這個事實不容置喙，然而診斷標準相同嗎？藥方相似嗎？. io. er. 過去三十年間，中國發生了巨大的變化。我第一次意識到這種變化是在我父母講起他們故事的時候，他們小時候因為貧窮，上學的時候仍然要幫助家裡做繁. al. n. v i n Ch 重的勞動，而親戚們和鄰居們對孩子的評價也都源於他們是否對在勞務上對家庭 engchi U 有所貢獻。而到我小時候，情形發生變化，父母和祖輩承擔了全部的家務，孩子. 唯一的任務就是學習，其他的都不必分心參與，學習成績也成為了外人對某個兒童直觀的印象。我們這代曾經被上一輩批評為小公主與小皇帝，只知埋頭讀書，茶來伸手飯來張口。我認為變化不僅是因為我們這一代大多數是獨生子女，也因為父母那一代很多人藉助讀書完成了階級流動，使得「讀書改變命運」這一理念在他們心中更加固著，期盼下一代能夠再接再厲再跳一級。. 1 《好媽媽勝過好老師》是 2009 年作家出版社出版社出版的圖書，起初是作者尹建莉在其 Blog 上連載的家長教育手記，在網路上走紅後出版。 1.

(10) 幼兒園時期我曾經就讀我們那個小城唯一一家公立幼兒園，它的名字是「機關幼兒園」，顧名思義，專門服務公務人員和有能力找關係的家庭中的孩子。小班時我就讀於父親單位的托兒所，當時父母覺得托兒所整天就只是吃吃喝喝、玩玩鬧鬧，所以捨近求遠把我送到這所公立幼兒園。我至今仍記得每天的作業包含抄寫單字，算數題，甚至開始組詞造句，因此我在幼兒園畢業前就已經可以獨立看書讀報，可以做加減法算數等等，全部拜它所賜。但是等我大四回去做畢業設計的時候，跟現任園長聊天的過程中發現現在已經改名為「X 市實驗幼兒園」的這家園所，已經成為本市唯一一家不教識字和算數的幼兒園。不變的是，家長還是需要有某種地位或能力才能把孩子送進去。與此同時，二十年遍地由各種無業. 治政中年婦女們所支撐的私立小型幼兒園，也漸漸地由以保育為主發展為另一種模式大立 ——重視讀寫算。在這種小城市，公立學校的行為往往代表國家政策的規定和倡 ‧ 國. 學. 導，私立學校的風格往往代表著家長的口味，教師選擇怎樣的教學並不代表著他. ‧. 們自己的想法，而他們自己的想法隱藏在與兒童接觸的每分每秒中。一個人的生命歷程很短，一座城市的發展經驗在歷史長河中也顯得微不足道，. y. Nat. er. io. sit. 但是往往能夠折射出大時代的變化，我們可以從中窺探出國家是如何影響社會、社會是如何影響個人，而這三者又是如何互相影響。環境脈絡下，是教育理想進. al. n. v i n 步帶領著父母與教師的理念產生的變化還是父母與教師的期待一步步塑造了今 Ch engchi U 天的教育目標？當我們談論「好孩子」這個詞的時候，看似是在談兒童的生命經驗，實際上我想要談的是架設在大人眼睛上看待兒童的眼鏡。我是好孩子嗎？很長的時間裡，我都這樣問自己。在我父母的朋友眼中，是的。大人聚會的時候，我從來不鬧，總是可以找到自得其樂的方式；從小一直上的是最好的學校，成績偶有起伏但大考從來都會發揮超常；我也從來沒有找父母要過什麼超出經濟能力的物品——從他們對父母的恭維之中我可以看到，他們心中的「好」是不給大人添麻煩。在中小學老師眼中，我是那個站在危險邊緣的人。說來很奇怪，那時候我的. 2.

(11) 好朋友幾乎都是所謂的差生2，但是我也不怎麼樣，除成績是前幾名外，我也一樣上課不聽講，做小動作搗亂。我現在還記得有老師找我談話，明確的說「你怎麼能跟那些差生混到一起，他們以後考不上大學去撿垃圾你也要去嗎？」有些老師比較含蓄，也會提點「老師一直覺得你是個好孩子，也希望你不要被別人帶壞」。當時的我沒有勇氣去質問，現在也更沒有辦法求證老師對「好孩子」的定義是什麼了，然而這樣的一個疑惑卻長存在心裡。總之，在學校教育和家庭中，兒童無可避免地被評價。千百年來，兒童的角色在成人的翻雲覆雨手中經過了無數次的變身，佔據了話語權的教師和父母有著自己對「好」孩子的想像，並且帶著有色眼鏡去評判，而成人的標準又往往善變，. 治政隨著個體的不同，時空的跳轉有所區別。大立 ‧ 國. 學. 第二節兒童觀的演變. 設想，當我們現在去街頭採訪，提出「兒童是什麼」的時候，千百人可能有. ‧. 千百個說法，但在今日，我們大腦中出現的童年形象確實是純潔、脆弱、天真的. Nat. sit. y. 樣子。路人的回答自然印映了時代特徵，然而兒童的形象在成人的世界中並非一. n. al. er. io. 直呈現目前的樣貌。Colin Heywood 在《兒童的歷史》（Heywood 著/黃煜文譯，. i n U. v. 2004）中詳盡梳理歐美自古希臘古羅馬時期對兒童有所認識，到中世紀基督教的. Ch. engchi. 原罪說對兒童的負面看法，再至啟蒙時代以 Locke 和 Rousseau 為代表的浪漫派重新發現兒童，為其張貼純真無邪的標籤兒童史源流。我們可以清楚地看到，幾千年來，兒童依舊是兒童，但是呈現在歷史脈絡中的樣貌卻一直變化萬千。兒童恆存在歷史中，但在社會科學中作為成人眼中的研究主體卻是首次出現在 Aries 於 1962 年出版的《兒童的世紀》中（李舒中，2009）。這本書首次將西方「兒童」概念視為西方工業社會現代化的產物，開啟「兒童」概念作為一種社. 2 在當時的語境中指成績不好，品行不佳的學生，在不同的地方和學校中有不同的說法如「後進生」，總之就是與「好孩子」、「好學生」等榜樣形象對立的一類學生。 3.

(12) 會建構的大門。1973 年，Muller 根據這本書的基礎，總結出了現代兒童必經的四個階段及其特質，如表 1-1 所示：表 1-1 現代兒童必經的四個階段階段. 時間. 出生率與死亡率. 對兒童的認識. 第一. 1750 年. 較高的出生率與死. 兒童被認為是脆弱，不重要的；兒童相較於成人與. 階段. 左右. 亡率. 青春期而言只是發展中的「必要之惡」。. 第二. 1750-. 死亡率大降，出生. 快速工業化導致了「童工」的出現，並被視為朝向. 階段. 1880 年. 率維穩，人口暴增. 理性社會發展的合法步驟，「兒童」成為社會的佔有. 之間. 物。. 第三. 1880-. 出生率大降. 階段. 1930 年. 立. 治政兒童開始被認為是家庭中具有核心的功能，世代間大. 的依賴變強，同時「兒童」也被賦予了家庭向上社. 童中心」為思考與時間的主軸，強調兒童需要被瞭. Nat. y. 之後. 以 1959 年聯合國《兒童權利宣言》為表示，以「兒. 解與尊重。. n. al. er. io. 資料整理自（李舒中，2009）. Ch. sit. 階段. 卻容易被污染的。. ‧. 1930-. 學. 第四. 會流動和養老的希望。此時的兒童形象是天真無邪. ‧ 國. 之間. engchi. i n U. v. 從上古時代到十八世紀這近二千年以來，西方的兒童只被當成不完整的成人，被視為「不足的」個體，而且完全從屬於成人。這個社會史的描述，描繪出一幅「沒有童年的兒童」的圖像（王柏偉，2010），即使兒童亙古存在。而十九世紀，童年的路打開了，科學家與教育家開始大規模地研究童年。但是即使到了二十世紀，成人的兒童觀念也延續了「純潔」的兒童概念如 Rousseau 的想像——兒童是未受文明社會污染、具備發展潛能的「小大人」。一般人的確將童年與無知、脆弱以及無性慾連結在一起（Heywood 著/黃煜文譯， 2004）。在 Rousseau 的敘述中，二十世紀六十年代研究者認為兒童是「不完全的有機體」，並隨著刺激不同而有不同反應；而成年是生命的重要階段，兒童僅僅 4.

(13) 是成年的準備期。王慧蘭（2009）認為這種觀念的背後彰顯著一種「生成」（becoming）的意識形態，即兒童是由「不成熟」逐漸發展成「成熟」的成人。在成人主宰的社會中，兒童往往處於發展和社會化的次級地位。「孩子是國家未來的主人翁」預設現代社會下的兒童跟成人一樣，在本質上就是主體，但因還處於生長發育階段，又只被認定是心智不成熟的未成年人，所以需要有成人的監護與教養，使其變成成人眼中的好小孩，繼而蛻變成這個社會需要的好公民。在成人的社會中，兒童存在於何處呢？Allison James 認為兒童所在的空間要不就是成人提前為其劃定好的空間如，幼兒園、學校等，要不就是侵入成人的領域，如父母的房間、危險的馬路等（James 著/何芳譯，2014），但後者的行為因. 治政為對大人來說極不恰當而常常受到注意。然而同樣，被成人認為適合兒童的地方大立也同樣會透過紀律、規範等來控制兒童的活動。然而隨著紀律的施行，空間的功 ‧ 國. 學. 能發生變化，即使之前被認為是合適兒童存在的空間也可能發生變化——擁有制. ‧. 定規則權力和下令權力的往往是成人。. 回顧教育存在的歷史，不難發現一個由父母自行在家教育到國家強制義務教. y. Nat. er. io. sit. 育的過程，在其發展的漫長時間裡，學者們亦進行了激烈的爭辯，如洛克（John Locke）主張在父親的監視和教育中才可以進行最好的道德教育，斐斯塔洛齊. al. n. v i n （Pestalozzi）認為家庭是兒童教育的中心，而學校、國家及教育只是家庭教育的 Ch engchi U. 輔助機關，赫爾巴特（Herbart）主張兒童在家接受個別化、以孩童的經驗為基礎來實施教學等；與此同時，康德（Kant）認為兒童應該遠離家庭以免染上家庭的惡習；而學校可以提供兒童機會，藉由同儕的理想學習長處和公民資格，而黑格爾（Hegel）認為國家教育可以監督兒童教育，防止因家長貧窮或疏忽沒有盡到教育責任，亦可以幫助國家挑選政治精英實現國家政策（鄭玉卿，2002)。從他們的觀點出發，我們可以看到雖然立論有所不同，但仍無法逃脫出「兒童是家庭的從屬還是國家的從屬」這樣的命題選項。兒童是永遠從屬於成人嗎？李舒中（2009）提醒成人在研究兒童時，不要把. 5.

(14) 兒童在社會、生物與情緒等面向上對成人的依附性，視為「兒童是被動接受者」的論證基礎。相反地，兒童是主動、動態性的行動體，可以抵抗或重新詮釋成人對於他們的解釋。過去傳統的「人類發展」研究側重時間軸上的變化，重視生理、心智與社會性在時間向度上的進展。但是新興的「人類發展」的觀點，則是同時強調空間性、共時性與社會性，將個體的發展視作一種建構的過程。國家、教育者、社會大眾對兒童都有不同的想像。中國學者虞永平（1995）提出不同的社會成員有不同的層次和結構的兒童觀，根據兒童觀的發出者主要可以歸為三種形態：（1）社會主導形態的兒童觀：指有一定權力的人們所認定的兒童觀，往往. 治政以法律規章的形式正式確認，一般而言是一元性且無衝突。大立（2）學術理論形態的兒童觀：指哲學、心理、教育和人類學等學者所持有 ‧ 國. 學. 的兒童觀，它往往是多元的，以系統的方式闡述，有理論基礎。. ‧. （3）大眾意識形態的兒童觀：指廣大國民對兒童的基本認識和態度，具有實感性、差異性和不系統性。兒童就在這種現實的兒童觀的作用下成. y. Nat. n. al. er. io. sit. 長，而前兩種兒童觀也透過大眾意識形態對兒童發揮作用。. Ch. i n U. v. 17 世紀之後，理性主義逐漸抬頭，對兒童的教育與愛的觀念，已經慢慢脫離. engchi. 純粹宗教上與道德上的意義，引導兒童分辨是非善惡的力量，也不再只是根據教會頒佈的各種神聖不可侵犯的教義和諭令，而是人類自身的理性（以及父母本人的理性）。因此父母有能力，亦有責任培養子女的理性能力。這時雖然兒童仍然是需要拯救的對象，拯救的力量卻已經逐漸從教會裡的神父過渡給孩子的父母。至此之後，文藝復興時期，人文主義得到了弘揚，它的特點是提倡以人的地位為中心，反對中世紀神學的以神為中心，歌頌人的偉大，強調人的價值，要求維護人的尊嚴，提倡人的個性自由發展。在這個階段，Locke 和 Rousseau 發揮巨大的作用。以下將以歷史進程為線，從 Locke 與 Rousseau 開始，至 Durkheim、Piaget、 6.

(15) Vygotsky、Montessori 等人的時代，對各個學者的兒童教育相關論述進行回顧，意在了解他們的教育理想與心中的理想兒童形象。（一）Locke（1632-1704）與其《教育漫話》 Locke 是十七世紀英國著名的思想家，他重視以自然科學為依據的唯物主義的經驗論，也重視促使資本主義制度的確立和發展的教育理論問題（王天一， 1989）。他的哲學思想主要體現在「白板說」和「經驗論」兩方面（武文婷，2015），即人的心靈原來就像一塊白板，一切思想、觀念都是後天獲得，都是從經驗中獲得。與此同時，Locke 將人的認識區分為兩種獨立的來源，分別為「感覺」. 政治大，的主要來源，他將這種透過感官獲得外界事物的印象和觀念稱為「外部經驗」立. (sensation)和「內省」(reflection)。「感覺」是認識世界的主要手段，經驗是知識. ‧ 國. 學. 而將透過心靈本身的「內省」而獲得的經驗稱為「內部經驗」。「白板說」和「經驗論」否定先天論，支持後天教育決定論，為他後來所論述的兒童教育理論打下. ‧. 基礎。. sit. y. Nat. 依 Locke《教育漫話》的論點，可知 Locke 的教育目的是希望培育兒童成為. n. al. er. io. 合乎當時十七世紀英國社會需求的標準紳士，這樣一位紳士所需具備的條件，實. i n U. v. 際上也有著 Locke 自己的理想與期許在內。Locke 的紳士教育，就是要把新興階. Ch. engchi. 級子弟，即剛奪權的英國資產階級與新貴族的子女，培養成為掌握一定知識，有「理智」、有「才幹」、具有「優雅」態度和善於處理事務，又能顯現出一副彬彬有禮、正人君子形象的貴族型的紳士階級人物（郭紅，2006）。特別在《教育漫話》中，書的一開始即闡明「健康之精神寓於健康之身體，這是對於認識幸福的一種簡短而充分的描繪」（Locke 著/傅任敢譯，1989，p.29）。在曾經擔任醫生的他看來，紳士首先要有健壯的體魄，健康是有健全精神的前提，而在健全的精神所包括的兩個方面——道德品質和知識修養之中，前者居首要地位。也就是說在 Locke 的眼中，學問只能作為輔佐品德之用，智育只能是德育的輔助品（王天一， 1989）。Locke 要求對兒童進行「四德」培養，分別是理智、禮儀、智慧和勇敢， 7.

(16) 希望可以教育兒童透過理智來支配自己，克制自己的欲望，順從理性的指導，及早培養兒童自制的性格，並形成習慣；多交各種朋友，學會與上流社會的人行處，把兒童培養成為禮貌、謙恭有禮、文質彬彬、高雅友善之人，因此他闡述道：「門路就可以更寬，朋友就可以更多，在這世上的造詣就可以更高」（Locke 著/傅任敢譯，1989，p.73）。至於智慧，Locke 在這裡指的是兒童能夠及時學會處理自己的事務，具有處理好所面臨各種事務的遠見、才幹和能力，這是一種善良的天性、心靈的努力和經驗結合而成的事物，讓兒童「習於真實，習於誠篤，服從理智和儘量反省他們的行為」。最後就是讓兒童學會勇敢，在家庭教育中，還要求父母導師培養兒童克服「膽怯」的性格，要敢於正視各種「危險和災禍」，敢於迎著. 治政大著/傅任敢譯，1989，P98困難而屹立不動，學會堅韌，戰勝膽怯和畏懼。(Locke 立 P104 )。除此之外，Locke 也認為勇敢和堅韌是「一個真正有價值的人的品性」. ‧ 國. 學. (Locke 著/傅任敢譯，1989，P98)，似乎對於任何時代的兒童都是必需的特質。. ‧. 透過描述教育理想之中「紳士」應具有的品質，Locke 闡述他所認同的教育. y. Nat. 內容，而透過闡述如何培養「紳士」，則體現他所認同的教育方法和原則。Locke. er. io. sit. 主張的智育，建立在反對教育神學和古典人文主義教育的基礎上，因而他給兒童規定的智育主要包含兩個方面:一是基本的文化知識，二是一些實用的技能技藝，. al. n. v i n Ch 並且更為重要的是使兒童透過這兩方面內容的學習來增長學問，發展智力（王天 engchi U. 一，1989）。在《教育漫話》中，Locke 提出關於智育的見解，主要有樹立榜樣、培養興趣、注重親職教育、提倡自由研究精神、因材施教、認識兒童天性等方法。以「懲罰和獎勵」為例，Locke 認為「無論需要何種嚴格的管教，總是兒童的年齡愈小愈需多用，一旦施用適度，獲得效果之後，就應當放鬆，改用比較溫和的管教方法」（Locke 著/傅任敢譯，1989，p.29），可以看到，Locke 十分注重透過心理學中的強化理論來解釋兒童行為的發生，透過外界刺激來達到控制兒童行為的目的。除此之外，在 Locke 看來，兒童也具有獨立自主性，也是理性的個體。在教育過程中，兒童是完全自由並會選擇自己喜歡的任務去完成，教育兒童的時 8.

(17) 候應當把他們當做理性的動物去說服（吳宇，2002）。Locke 對兒童有很高的期待，他不認為兒童脆弱無力，反而是可以透過教育達到完整的個體。在教育過程中，兒童也並不是全然接受成人的思想，兒童有自己的理性和判斷力。 Locke 的教育思想及其對兒童的想像，大部分都建立在透過體育、德育和智育等培養新貴族的條件下。在強調家庭教育的同時他也忽略了學校教育，主張良好的教育應由父母或者私人教師因材施教來完成，他認為重要的教育內容應包含拉丁文、法學、修辭學、樂器等項目，帶有強烈的階級色彩。但是考慮到提出這些理論的時代背景，張鴻（1999）認為 Locke 的學說改進當時教育太過注重智育，忽視心靈缺失的情形，也讓教育界注意到個人教育及社會教育的重要，亦由於他. 治政的經驗訓練論及注重理性的發展，引發思考推理的教學法，讓教育界瞭解適性教大立育的必要，也體會科學課程的重要。 ‧ 國. 學. （二）Rousseau(1712-1778)與其《愛彌兒》. ‧. 在兒童教育思想研究中，Locke 和 Rousseau 的兒童教育理論經常被放在一. sit. y. Nat. 個對立的層面進行比較，如楊寧和石麗娟（2006）的評論：「有兩種截然不同的. n. al. er. io. 發展觀代表了人類對兒童發展認識的兩個極端，由此形成了教育上兩種根本對立. v. 的觀點，即 Locke 的經驗主義教育觀和 Rousseau 的自然主義教育觀」。但是，如. Ch. engchi. i n U. 果以「自然法」3思想作為考察他們兒童教育觀的出發點的話，可以看到他們的兒童觀都建立在對人類「自然狀態」、人性的「自然傾向」、人的「自然權利」等自然法哲學問題的思考之上（吳曉玲，2008）。Locke 和 Rousseau 的思想有同有異，但他們的主張都包含這樣一個前提：兒童生來是沒有原罪的存在。現在打開任何一本兒童教育史，可以看到學者們都認同 Rousseau 發現兒童，發現兒童的價值。雖然兒童期是人類個體生命週期必經的一部分，並不因為是否被人類所發現而存在或消亡，在他之前儘管有人朦朧地意識到兒童期的存在，但. 3 自然法是西方政治文化的一個核心觀念，是西方「因自然而人事」的一個重要文化傳統，它對西方社會的民主和法制都有著深刻的影響，甚至可以說是，它是西方政治法律意識形體的基本內核（吳曉玲，2008）。 9.

(18) 從整個社會的意識水準來說，人們並不瞭解兒童，總是將對成人的研究套用在被視為「小大人」的兒童身上。 Rousseau 眼中的兒童天真爛漫，我眼中的 Rousseau 也散發著這種理想主義者的光芒，他的兒童觀點，再現了一個唯心論者的創造。與 Locke 相同，Rousseau 相信無論兒童有怎樣的境地，他們都不是未成熟的大人，他們都有自己的興趣和需要（James 著/何芳譯，2014），只不過相比 Locke 理性地認為兒童天性是一張白紙，Rousseau 則倡導人性本善，對兒童的想像是自由又高貴。他的教育思想充滿了崇揚人性、歌頌自由的理念，並以「自然主義」為價值標準，《愛彌兒》一書便反應了這些思想。「歸於自然」和發展天性是 Rousseau 兒童教育思想的鮮明. 治政旗幟，也是貫穿《愛彌兒》的核心線索（吳曉玲，2008）大。在 Rousseau 看來，童立年是人類最接近「自然狀態」的人生階段，因此他在繼西方近代尊重人權的呼聲 ‧ 國. 學. 之後又發出了尊重兒童權利的呼聲，竭力推崇兒童的天性和他們的主觀能動性。. ‧. 有別於啟蒙運動以來理性的觀點，他從自然的角度，重新思考自然與社會、人性、道德、政治、法律與教育等重要問題的關聯性，他認為教育的實施，必須返回到. er. io. sit. y. Nat. 自然的本貌。. Rousseau 將兒童看作是發展變化中的人，而其發展的特點是階段性和不均勻. al. n. v i n 性（楊孔熾，1998），也就是說 CRousseau h e n g認為兒童的能力在不同的時期有不同的 chi U. 特點，而變化的質與量沒有確定的規律。他將兒童分為四個階段：第一、0～2 歲的幼兒，他們的情感處於未分化的狀態，自我意識較少，這一階段教育的任務是發展兒童的身體素質，讓他們健康成長；第二、2～12 歲的兒童，為經驗、感官的教育期，重點在於感官的發達、感受能力的培養及身體鍛練的進行，這個時候他們雖然逐漸具有記憶並意識到自己的存在，但 12 歲以前兒童益智處於理性的睡眠期，他們不能理解社會意識和社會關係的各種觀念，因此不能用理性和文化知識教育兒童，因為會阻礙兒童身體和智力的發展；第三、12～15 歲的青春期，為知識教育時期，此時他們在生理上體力、精力旺盛，心理上好奇心增強，因此. 10.

(19) 是實施勞動、學習及研究的恰當時期；第四、16～20 歲的青年期，為道德、宗教教育時期，Rousseau 主張身體不斷地從事運動和工作，將對道德教育的發展有所助益（楊孔熾，1998；曾瑞成，2009）。他對每一時期個體的身體特徵進行分析，並提出他認肯好的、合適的教育，儘管在爾後的發展心理學證明有些是膚淺或者錯誤的論點，但是可以看到 Rousseau 對兒童的研究是建立在觀察、瞭解和分析兒童之上，把兒童當人看待，把兒童當兒童看待。曾瑞成（2009）認為 Rousseau 對現代教育的影響主要有這幾個方面：第一，教育應以自然環境為主，去除一切矯揉造作的文明與形式主義，如森林小學的設立、生態教育的興起等；第二、實物教學的教育，與大自然接觸—學校舉辦校外. 治政教學，希望增加接近自然情境的機會；第三、尊重孩童價值並認為人性本善的教大立育—如同現在教改高喊以「學生為主體」、「饒了孩子吧」與「零體罰」等口號， ‧ 國. 學. 都可以說是 Rousseau 思想的延伸；第四、重視群體教育—如《愛彌兒》中認為. ‧. 15 歲後孩童必須適應群體生活。. Rousseau 以降，兒童的概念被確立，兒童獨特的探索性存在也開始得到越來. y. Nat. er. io. sit. 越多的關注和研究。在科學心理學正式產生以前，許多社會學家、哲學家、教育家對於兒童研究和兒童教育進行了大量的觀察分析和理論建設，為兒童作為研究. al. n. v i n 對象的領域做出了巨大的貢獻，但不可否認的是，從教育科學的發展史來看，在 Ch engchi U. 這之前，人們對於兒童心理、兒童行為、教學理論等方面的研究尚處於以單純經驗和思辨為依據的時代。但從十九世紀後半葉開始，隨著 1882 年 Preyer 的《兒。童心理學》在德國的發表，兒童心理學作為一門學科緩緩誕生（彭聃齡，2004） Preyer 在這本書中吸收了以往觀察和實證研究的手法，將兒童的體質發育和心理發展分門別類，在研究方法和手段上強調系統的觀察和科學的實驗。也正因為以上特點，《兒童心理》成為了兒童心理學創立的標誌。在其後百年間，不同的兒童心理學家做了各種實驗來驗證其提出的關於兒童發展的假設，將「兒童心理學」拓寬成研究畢生發展的「發展心理學」。發展心理學家的研究不僅為成人打開了. 11.

(20) 瞭解兒童的一扇門，也因此向教育學家們提供了教養方式的科學建議。（三）Durkheim(1858-1917) 兒童心理學發展的同時，Durkheim 作為那個時代法國著名社會學家，也從自己的立場發表了看法——他把教育定義為兒童的社會化。在《道德教育》中， Durkheim 論述的核心即為一個有道德的人必須具備三要素：一是紀律精神（尊重紀律）、二是犧牲精神（獻身於社會），三是自律精神（自主決定）（Durkheim 。在闡述紀律這一要素時，他認為教育的目的首先就是使個著/陳光金譯，2001）人養成服從紀律的習慣，紀律應該具有一定的權威性，但這並不是代表這種權威. 政治大律，很有可能即是符合社會需要的、受人歡迎的紀律，因為這是團體的紀律。要立. 是粗暴的、庸俗的。反而，由於社會本身的雙重和複雜性使得個人必須服從的紀. ‧ 國. 學. 培養個人使之與社會合為一體，就要使他們既意識到每個人的行為必須符合社會準則，同時也意識到每個人所隸屬的集體的、內在的、優秀的價值。而由於熱愛. ‧. 集體，個人就會逐漸發現忠誠於集體和服從紀律的必要性，達到自我管理的狀態. sit. y. Nat. （Durkheim 著/陳光金譯，2001）。. n. al. er. io. 與其他思想家一樣，Durkheim 也對兒童發展的時段做了分類——第一個階. v. 段是上小學前由家長參與保育的階段，第二個階段是上學後踏至入社會的階段. Ch. engchi. i n U. （Durkheim 著/陳光金譯，2001，p.20)。他認為人必須在第二階段完成時，打好道德的基礎，也就是說在 Durkheim 看來，公共的學校比家庭更能夠影響人的道德，因此學校的角色至關重要，應該為公民提供一種完全理性的教導教育，如此才能培育出具有道德的人。可以看到，他特別強調理性的重要性。他認為特別是人的自主精神是建立在科學理性的基礎上，人只有科學客觀地認識世界，才能有更加充分的自由，才能發揮對社會進步的作用。正如他的弟子 Paul Fauconnet 所說的「他針對教育作出的定義，是一個自始至終都承認，從來就沒有低估個人的作用和價值的思想家所下的定義。而且我們也有必要向社會學家指出，恰恰在 Durkheim 對教育的分析中，他們可以清楚地看到 Durkheim 在社會與個體之關係 12.

(21) 以及社會進步中的精英作用等問題上所具有的思想基礎」（Durkheim 著/陳光金譯，2001，p.278）。在道德教育的方法上，Durkheim 並沒有旗幟鮮明地反對強制和灌輸。他從社會理論的立場出發，強調「教育兒童的現象，不論過去還是現在，總是一個不。所以，Durkheim 把在一定年齡階段採用某種灌輸斷強迫的過程」（胡偉，1988）的方法看作是積極的，因為沒有這種強迫和灌輸，兒童就不能成為他所謂的健全社會的人。但是，他並不片面強調灌輸，他進一步指出，在德育過程中不但應該而且完全可能給兒童闡明道德原則，使他們的行為真正合情合理及可以理解，進而變成個人的義不容辭的行動。除此之外，Durkheim 強調在教育兒童的過程中. 治政大適當懲罰的積極作用對於懲罰的方式，他反對體罰，但是贊成斥責和斥責前的一立些小動作，如眼神、手勢或沉默等，因為在 Durkheim 看來這種方式會給兒童帶 ‧ 國. 學. 來羞恥感，進而兒童可以對自己的行為進行反思、改正錯誤並進一步認識到遵守. ‧. 紀律的意義（吳娟，2013）。. 總之， Durkheim 認為，德育所要達到的目標，就是造就「有道德的人」，他. y. Nat. er. io. sit. 們具有上述的紀律精神、犧牲精神和自律精神等三要素，懂得社會觀念和社會規範並認為有責任在行動上堅持不懈地遵循它們。至於具體的德育工作的開展，. al. n. v i n Durkheim 反對以美育作為德育的核心，而是把科學和歷史定為德育的兩大課程 Ch engchi U. 體系，他認為科學和歷史能導向理解和面向現實，它們是真正關於生活，而道德就是認真地對待生活。除此之外，Durkheim 還指出，科學和歷史的教學應注重集體和整體，幫助學生瞭解社會的基本情況，理解社會生活和道德的複雜變化（Durkheim 著/陳光金譯，2001）。這一點與現代的學校不同，在我看來當代的教育者對科學和美育同樣重視，但歷史卻隱而不現。. 13.

(22) （四）其他教育心理學家 ——Piaget(1896-1980) 、 Vygotsky(1870-1952) 和 Montessori(1896-1934) Piaget 作為認知發展理論的創始人，其兒童觀則隱藏在兒童認知研究的結論中，強調兒童並不是縮小的成人，他們有自己的理解和創造力。他將兒童根據年齡劃分成不同的階段，認為他們因為生長年齡的關係正處在人生階段的不同位置，而每一階段都代表著某類思考或行為轉移到另一類的質的變化。與此同時，他雖然贊成年齡這一先天因素的存在，卻也不否認兒童擁有主觀能動性，他們同樣也是主動的建構者。而 Vygotsky 是社會文化論的代表，他與 Piaget 不同的是他更加關注兒童的. 治政人格方面，他認為人格是由環境所塑造的，而兒童的大部分行為都來自對環境中大立的觀察與模仿，心理發展的實質就是基本的心理機能，如感知覺（sensory ‧ 國. 學. perception）、不隨意注意（involuntary attention）等，經過社會文化歷史透過語言. ‧. 符號的仲介而不斷內化，形成抽象思維、邏輯推理等高級心理機能的結果。對於. y. Nat. 兒童的學習，Vygotsky 感興趣的是兒童發展的潛能，而不是兒童在某一特定點的. er. io. sit. 發展水準，他認為學生的發展有兩種水準：一種是學生的現有水準，指獨立活動時所能達到的解決問題的水準；另一種是學生可能的發展水準，也就是透過教學. al. n. v i n Ch 所獲得的潛力，兩者之間的差異就是最近發展區（zone of proximal development， engchi U ZPD）。教師的教學可以適當利用最近發展區，為學生提供帶有難度的內容，調動學生的積極性，發揮其潛能，超越其最近發展區而達到下一發展階段的水準，然後在此基礎上進行下一個發展區的發展（彭聃齡，2004）。Vygotsky 的最近發. 展區理論長久地影響現代教師教學，為現場教學過程中教師對難易的把控提供相應的理論基礎。對與兒童的道德教育，Piaget 與 Durkheim 站在不同的層面上發表其看法。 Piaget 在其《兒童道德判斷》一書中提出了兒童道德的四階段——前道德階段、他律道德階段、初步自律道德階段、自律道德階段，與其提出的認知階段論一樣， 14.

(23) 旨在說明兒童對道德的認識成長有客觀規律。此外，Piaget 也用了一章的篇幅來批判 Durkheim 用社會學觀點來分析論述兒童道德教育問題，脫離了兒童心理發展的規律。他認為 Durkheim 沒區分這兩種約束的道德和協作的道德，而是不恰當的將二者混同，認為一切道德都是權威強加給兒童（吳娟，2013）。顯然 Durkheim 是從一個社會學家的立場和學科背景出發來考慮問題，而 Piaget 以心理學為學科背景研究兒童教育。而 Montessori 及其創建的理論作為幼教領域最為接受的思想，對學者和教師影響深遠。她的主要理念指出兒童要獲得好的發展必須有五個條件：具有吸收性心智；具備敏感期；需要精神性準備好的大人；需要充滿智性的工作材料；需要. 治政已經準備好的環境。她認為兒童在發展的過程中擁有語言、秩序、感官、動作、大立社會規範、書寫、閱讀、文化等敏感期，在敏感期內兒童可能流露出對某種特定 ‧ 國. 學. 能力的濃厚興趣。可以看到，Montessori 是以樂觀的心態和發展的眼光來看待兒. ‧. 童的。她認為兒童擁有未知的全部力量，而教育的最大目標就是透過成人對兒童的鷹架來開啟這種未開發的力量，她的著名口號「發現兒童」、「解放兒童」正所. y. Nat. er. io. sit. 謂是這種思想的寫照。. 蒙特梭利教育主要包括五大領域：日常生活教育、感官教育、數學教育、語. al. n. v i n 文教育和自然人文教育。前四項內容著眼於幼兒心智的建構、品格的養成，而第 Ch engchi U. 五項「自然人文教育」則從人類存在的大環境出發，目的在於培養兒童的世界觀、宇宙觀以適應複雜的社會（Montessori 著/賴媛、陳恆瑞譯，1993）。在蒙氏教學具體實踐上，首先是「預備好的環境」，這個環境是專為兒童設計，能使其身心發展的環境，特色是以近四百種教具作為兒童的工作材料，而教師在其中扮演著協助，引導的角色，給予兒童一定的自由度。蒙氏對教師的要求也很高，他們在兒童身邊應是承擔著環境的預備者、觀察者、示範者、解釋者等角色，並時刻做好準備為兒童的學習服務。在研究者的參訪經驗中，採用蒙氏教學的幼兒園總是給我安定、有秩序的感覺，但這種秩序感並不讓人覺得死氣沉沉。. 15.

(24) 研究者對上文中西方教育思想家的介紹主要以理論、教育目標和手法為重點，闡述他們的兒童觀分別為何，表 1-2 是對其的總結：. 表 1-2 西方教育思想學家的兒童思想姓名. 理論重點. 教育目標. 教育方法. Locke. 白紙論與經驗. 培育兒童成為合乎當時. 著重體育、德育和智育，並認. 論. 英國社會需求的標準紳. 為需要針對性教學. 士，以品格為重 Rousseau. 人性本善，生來. 歸於自然、發展天性. 教育的實施，必須返回到自然. 的本貌政治大強調紀律和社遵守紀律，融入社會以科學和歷史為課程，佐以適立自由高貴. 兒童的發展和教育需要遵循. 注重先天. 夠及時地、充分地發揮. 其客觀規律. 高級心理機能. 發展兒童的潛能. 透過最近發展區 (ZPD)使兒. 藉由社會交往模仿學習. 童達到更高水平. a l 透過成人對兒童的鷹架著重心智的建構和品格的養 v i n Ch 來開啟兒童擁有的未知 e n g c h i U成，透過準備好的環境（建構. n. Montessori. io. 論. y. 理論、社會文化. er. Nat. 認知發展理論，兒童每個階段的能力能. ‧. Vygotsky. 學. Piaget. 當的方式的懲罰. ‧ 國. 會化. sit. Durkheim. 發現兒童、解放兒童. 力量. 性的教具等）和有引導意識的教師培養兒童的主動學習能力. 資料來源：研究者整理以上學者們的想法從各個層面上既有針鋒相對，也有英雄所見略同之處。比如從本質論與發展論來看，這些學者都有關於人本質的看法和發展自身能力的方式，只是這些方式不盡相同。如 Locke 認為人是白紙，兒童可以透過經驗發展自身能力，但 Montessori 認為人本身就有能力，幼兒的潛力需要成人去挖掘，兩者 16.

(25) 殊途同歸。而從個人本位與社會本位之爭來看，個人本位以 Rousseau、Piaget 等人為代表。他們的共同點是主張教育的根本目的在於使人之為人的本性得到最充分、最完善的發展，因而教育目的理應根據人的本性之需要來確定。社會本位，以 Durkheim 等人為代表，核心在於根據社會需要來確定教育目的，而教育的目的就在於把受教育者培養成符合社會準則的公民，使受教育者社會化，保證社會生活的穩定與延續。研究者對此的看法是，兒童社會化的進程固然非常重要，但因兒童作為個體，有自身的差異與獨特的發展需求，社會化的同時也會形成自己的個性與獨特性，所以，兒童既屬於社會又屬於自己。這又會牽扯到成人本位與兒童本位的辯證，上文所述的這些學者對兒童教育的看法將長久出現在師範教育. 治政體系中，影響著教師的兒童觀和教育觀。大立人類社會對兒童的認識經歷漫長的歷史，哲學、教育學、心理學、生物學、 ‧ 國. 學. 社會學等學科對兒童的研究與關注，使得兒童從隱身於世到現在成為社會中的焦. ‧. 點，在認識兒童、關注兒童和影響兒童的一系列探索中，是否應用「兒童本位」取代長期被普遍接受的「成人本位」的倫理模式，成為建立新時代兒童觀的焦點. y. Nat. 具有以下認識（虞永平，1995；周紅安，2003）：. al. er. io. sit. 問題。現代兒童觀正是建立在學科的互相協作下，對兒童特性的認識，對於兒童，. n. v i n 首先，兒童是自然的存在。兒童是人的幼年階段，作為自然界的生物，處於 Ch engchi U. 幼年期的兒童對外部世界有一定的依賴性，必須從外部世界中獲取生存的各個要素，如食物、遮蔽物、照料、感情等。但兒童的獨立性也不容忽視，他們有自身的生理發展和心理成長規律，不是成人的客觀附屬物。將兒童看作是物體或是無能的小動物、無視他們的能力或是將兒童視作小大人，高估他們的能力，使他們過早經歷生活和學習的壓力都是有損兒童發展的。其次，兒童是社會的存在。人是社會性動物，只要活著就無可避免地接觸到社會環境，而兒童的成長也正是不斷地社會化的過程。無論對於家庭、國家、還是整個世界來說，兒童是社會延續和發展的主體。既然兒童佔據了如此重要的地. 17.

(26) 位，一方面兒童應該享有相應的社會地位和權利，另一方面，兒童作為社會的存在，需要一種有利於其成長發展的社會環境和社會文化氛圍。最後，兒童是精神的存在。兒童雖然初涉人世，卻有豐富的情感，作為正在成長發展中的個體，支撐其軀體，協調其行為的正是他們豐富的精神世界。兒童雖然表面上表現得稚嫩和脆弱，但他們卻有獨立的人格；兒童經常處於被照料的狀態，他們卻有自己的需求和願望。兒童與成人一樣，需要尊重、公平、安慰等精神撫慰。現代的兒童觀是 21 世紀之後學者們共同關心的話題，在瞭解兒童的特性之後，周紅安（2003）等學者認為現代兒童觀應該包含以下涵意：. 而放任自然，忽略其對社會性的需要。. 學. ‧ 國. 治政（1）兒童是人：他們是對成人社會有所依賴，而又具自己獨立性的人。成人不大立應當將這種依賴性當成兒童是自己附屬物的依據，也不能因為這種獨立性 ‧. （2）兒童是正在發展中的人：無論從生理還是心理來看，兒童的身體和精神世界都在飛速發展之中，所以不能用靜止的發展觀來看待兒童，認為他們永. y. Nat. er. io. sit. 遠幼稚，也不能認為他們是小大人而將成人的價值觀念加之其身上，而應當允許他們的差異存在，而不是用統一的標準去衡量。. al. n. v i n （3）兒童是兒童：他們處在心理和生理的特定階段，卻並不是為成人做準備， Ch engchi U. 兒童期有它獨特的價值。成人應當珍惜兒童短暫的童年期，因為人生的其他任何發展期都不能取而代之。. （4）兒童有自己的生活世界：兒童有他們自己的內心、文化和精神世界，成人不能武斷地去侵襲，而應當對其表示尊重。. 歷史所折射出的兒童觀變化，仍然有意無意地將兒童當做需要關照者，而新兒童社會學更強調在批判與結構「兒童」與「發展」的過程中，加入「兒童」本身的發聲，以及「兒童」、「成人」與「發展」間的交互作用關係。社會學家 Alan Prout 及 Allison James 主張兒童在決定自己和自己相關的生活上具有主動性，成 18.

(27) 。但兒人與兒童的關係可以被描述成互動的形式（Heywood 著/黃煜文譯，2004）童與成人的互動看起來並不完全平等，如李舒中（2009，p.73）轉引 Cahan 的言論：「兒童是成人投射烏托邦思想的直接與最佳目標。兒童社會生命的第一步，就是踩入一種盈滿著成人烏托邦式期盼的世界當中，成人在凝視、想像與建構兒童發展的同時，也把其有關自我與烏托邦的欲想投射在兒童身上。」人類進入全球化的時代，成人世界確實將兒童看待得越來越重要，聯合國正式將兒童議題提出討論，說明兒童的生存和發展已經是全世界共同關注的話題。. 治政大。1989 年，歷時十年，公約《兒童權利公約》，並將 1979 年定為「國際兒童年」立 1959 年，第 14 屆聯合國大會透過了《兒童權利宣言》，1979 年聯合國開始起草. 完成於同年的 11 月 20 日第 4 屆聯合國大會上透過。這個關於兒童權利的公約，. ‧ 國. 學. 希望從生存權、受保護權、發展權、和擁有文化和社交生活的參與權等部分保證. ‧. 兒童的權利。但劉育忠（2010）認為這個公約勾勒出的兒童圖像，展現出兒童需. y. Nat. 要被授予特殊的保護、規定參與的權利。聯合國兒童權利公約似乎認為對兒童來. er. io. sit. 說，最合適的地方是學校或家裡，也就是說教育優於工作、家庭優於街頭生活、消費優於生產。然而這種想像其實折射出特定文化脈絡下的偏好，公約事實上是. al. n. v i n Ch 企圖對全世界的兒童設立出普世通行的標準：將童年界定為十八歲前的生活，並 engchi U 對這段時期展開想像。. 為了使國家未來的主人翁能夠真正成為「好」的主人翁，現代教育學家一方面忙著制定標準來發展為兒童制定的課程，一方面又宣揚自由的教養模式。這也折射出了教育學家的矛盾心理，希望兒童能夠在保有成人欣賞的純真性質的情形下演化成為心智成熟能對國家有所貢獻的大人。. 第三節相關研究提到我關注的核心問題「什麼是好孩子」，可以發現，問題首先是關於「好孩子」的「好」的定義指代為何，其次是發出對孩子評價「好」的主體——國家、 19.

(28) 社會和個體（父母和教師），這三者代表不同的立場。國家對公民個體的控制，透過政策的發佈來管理，其中社會媒體的作用可作為一定程度上的中介變項— —國家可能直接控制社會輿論，而社會輿論又可能反過來影響國家政策，同樣個體的態度也會透過社會輿論反應出來。因此在這一節，我們不僅需要討論「好」的標準是什麼，需要討論國家、社會和個體表達的對「好」孩子的期待是什麼，還需要討論這些期待如何運作、傳達給兒童。（一）關於「好」的爭論和文化鴻溝當談到「好孩子」時，所謂的「好」指的是什麼？「好」又包括哪些面向？. 政治大現，英語和中文中的表達讚揚的詞顯得空泛抽象，然而在日語中「好孩子」（い立. 對比中文中「好孩子」的「好」，與英文中「good child」的「good」時，可以發. ‧ 國. 學. い子）卻有明確的指代，意指具有素直人格，善於合作（引自 Holmes 著/張盈堃。但是對中文和英文語境下的人來說，人們可能在不同的場合、譯，2008，p.37）. ‧. 出於不同的考慮去稱讚一個人很好，如好的運動員，好的值日生等等，這意味著. sit. y. Nat. 他們所做的一些事情達到了讚賞人所期待的標準，於是被判斷為能做「好」這些. n. al. er. io. 事。但是「孩子」作為一種角色，達到「好」的標準又在哪裡？. v. 對許多人來說，所謂教育失敗，可能是特指學生的舉止與品行（behaviour and. Ch. engchi. i n U. conduct），而非他們的心智成就層面上的失敗。一般來說，人們和媒體輿論常常將兒童或青少年的行為過錯歸咎於教師，憑藉著自己的主觀推理認為他們未盡到職責：認為教師不僅應該教導兒童成為有知識的人，而且也應該教育他們成為善良、有道德的人（如好孩子、好青年、好國民）。在 Roger 的《我們可以教導兒童成為好孩子嗎》（Roger 著/李奉儒譯，1994）中即探究關於「道德性」面向中何謂好的典型。他認為當談到「好」的典型的時候，雖然也包括了那些要能達到某些既定標準的人，但是說某人是道德上的好人，並不像是說某人是好棋手或好技工那樣能做好他們分內的工作那樣容易說明，而是有某種因素在其中起著作用，對此他舉了一個例子來解釋： 20.

(29) 當一個人表揚另一個人說「她是個好女孩」，如果第三者問「她能做好什麼呢？」就顯得奇怪，似乎當人們描述的「好」找不到適當的理由來說明。（Roger 著/李奉儒譯，1994，p.44）由此可以看出，人們在對其他人做判斷評價時，心中的理由可能並未浮現在眼前，甚至彼時的判斷也未經過大腦的分析。因此相比於對被評價者說出具體而微的評價，人們還是更容易說出「好」這個字，儘管他們並不知道自己說了什麼，對被評價者有什麼影響。此論文要探討的是，當人（成人或另外的兒童）在對兒童表示嘉許時，他們在稱讚什麼。每一位教師的自我肯定及教學的有效性，都會源自一個信念，即學. 治政生都應該聽命行事，學生應該做老師希望他們去做的事情，比如遵守校規、發揚大立美德。任何人的行為都有其目的，無論是帶著確定的目標行事還是跟隨某一種理 ‧ 國. 學. 論無辨別地行事，教師在教育現場對學生的教導與規訓，無疑代表他們的價值判. ‧. 斷。人對於價值的判斷一部分是可以說得出口、講出道理，另一部分早已滲透進了他們的生活和平時的行為之中。Tobin 等人（Tobin，Wu 和 Davidson 著/王家通. y. Nat. er. io. sit. 等譯，1989）對中國大陸西南某省的東風幼兒園的觀察發現，在這所幼兒園中教師對兒童的培養很重視集體意識，將包括遵守秩序、無私等在內的具體行為認為. al. n. v i n 是好的表現。而好的對立面則是「嬌」 C h ，作者用了很大篇幅來講溺愛，透過與教 engchi U. 師的訪談與澄清，發現教師們對父母施加在孩子身上的溺愛深惡痛絕，許多老師也會抱怨新一代的獨生子女很「嬌」。透過教師的控制行為和對部分兒童的批判，我們可以清楚地看到，被溺愛，很「嬌」的兒童就不是教師心中的「好孩子」。與這個結論呈現的形式類似，本研究也是希望藉由訪談瞭解存在於成人意識之中的價值判斷，並藉由觀察來瞭解沉在冰面下的價值判斷。然而任何標準並非總是一成不變，尤其在有關於人類生活的面向。跨文化研究是社會科學中歷久不衰的話題，歷史和文化的積澱往往造成了不同習俗和思考方式。比如在變態心理學領域對異常心理特質的的判定中，文化因素常常是首先 21.

(30) 要考慮的變項之一（Alloy 等著/湯震宇等譯，2005）。就算是被絕大部分文化所接受的「正常」行為或性格特質，本身性質中立，但是放到不同文化脈絡下去評價，可能收到不同的效果。比如禮貌的舉止，日本兒童社會科學研究會編纂的《我是個有禮貌的孩子》（日本兒童生活科學研究會編著/陳意平譯，2011）這本書，透過設置學校、家庭、朋友、訪問、公眾場合等不同的背景，對日本文化中兒童的禮貌行為做了介紹，堪稱日本的禮貌手冊。舉一個經典的例子，在問候鞠躬時，不僅需要注重腰身挺直、視線的方向、鞠躬的角度，甚至連鞠躬時的氣息吐納也提出建議。除此之外，在問候中需要根據關係親疏選擇合適的方式，使用錯誤的問候形式可能會被長輩視為大不敬，而這些林林總總的問候形式，在我這個外人. 治政看來則繁複冗雜而沒有太大必要。再如害羞這一特質，在東西方文化環境中會受大立到不同的對待。有學者曾經對害羞-敏感兒童的處境做過三項有意思的研究，在 ‧ 國. 學. 第一項跨文化研究中，發現在北美（加拿大）文化中，害羞-敏感的兒童普遍不. ‧. 受到歡迎，但是在 1990 年的上海，害羞-敏感的兒童往往更加受到尊重和歡迎，. y. Nat. 因為這種內斂被認為是一種積極的品質(Chen et al.,1992)，顯然文化差異的因素. er. io. sit. 在其中起著不可低估的作用；同樣在上海，12 年後的 2002 年在同幾所學校中的調查發現，害羞-敏感兒童沒有 12 年前那樣受歡迎了(Chen et al.,2005)，作者對. al. n. v i n Ch 此的分析是由於改革開放，中國文化越來越看重自信這一因素；但第三項研究發 engchi U. 現，在中國農村，害羞-敏感這一特質仍然被認為非常重要(Chen et al.,2009)。這. 說明了兩個問題，一是文化背景會嚴重影響人們對某一特質的態度認知，這種差別不僅是在東西方的巨大跨度下，即使同屬一個大的文化框架，仍然會有部分特質值得比較探討；二是，社會的變動與人群的態度有著重要關聯。而 Tobin（Tobin，Wu 和 Davidson 著/王家通等譯，1989）等人對日中美三國的比較幼教研究則揭示文化差異在幼教現場造成的鴻溝。此研究儘管有先預設— —美國崇尚個人主義，日本和中國都是集體導向的社會，但從研究結果來看也十分微妙。中日兩國的集體主義在面對著教師管理、個人的惡行時，也有理念上的 22.

(31) 衝突，更遑論地球另一邊的美國。讓研究者印象最深刻的是文中描寫到的美國人對中國幼兒園寄宿制的震驚，如「中國政府是否強迫父母送走子女」等話語，儘管研究者也不認同父母在有條件的情況下送幼兒去全托班，但如同書中的分析，當時中國的國情是一個家庭如果沒有雙職工，可能就無法活下去，因此那個年代物質條件匱乏的中國父母會認為送幼兒去幼兒園比待在家裡更有可能得到好的教育。而美國人對全托制度的驚異與中國教師對美國幼兒園中打架幼兒的驚異極為相似，都是以自身對兒童應該如何生活的設定出發去批判對方。30 年後的今天，全托制在中國幾乎已經不復存在，而我大學母校的附屬幼兒園，作為軟硬體設施最好的中國幼兒園之一，寄宿班持續到現在都存在。與東風幼兒園不同的是，. 治政能送幼兒進入這所幼兒園就讀的父母除了這所大學的教師外，往往非富即貴。每大立年都有關於附幼入學難且貴的傳說，也就是說這些家長明明有條件選擇日托，不 ‧ 國. 學. 像 30 年前的東風幼兒園家長可能有不得不上夜班或是出差使得兒童無人照顧情. ‧. 形而半被迫地選擇全托模式，附幼的家長作為中產階級以上的人群，選擇全托一定有強烈的主觀原因使之認為送入幼兒園生活比自己帶更能夠培育出理想兒童。. y. Nat. er. io. sit. 未來如果有研究深入對於這部分家長的探討，可能會非常有意思。從 1985 年到現在，30 年過去，研究中的幼兒也已經是 35 歲左右的中年人，. al. n. v i n 很有可能他們現在的孩子正是當時他們的年紀，毋庸置疑如今的教育領域與三十 Ch engchi U. 年前天壤之別，只是教師和家長內心對兒童的想像發生了什麼變化呢？另外，這. 項研究的作者之一 David Wu 作為台灣人，在序言裡表達了對未曾加入台北幼兒園的遺憾，並這樣預測：我們的預感是台灣的學校可能擁有中國大陸與日本幼教學校的特徵。數十年前的數據來不及追繳，期間又發生了許多事情，這份未曾完成的比較也是研究者想要關注的問題。（二）父母和老師對兒童的願景童年作為一種客體，是一種社會建構物（Heywood 著/黃煜文譯，2004），而兒童作為一種角色，在家庭和學校中可能有不同的理解。陳映芳（2002）認為「孩 23.

(32) 子」的涵意泛指孩子作為一種角色及其角色擔當，兒童承擔的最主要的社會角色包含了父母的孩子、老師的學生、及國家的少年等。陳映芳論述中的「孩子」與「兒童」有區別——討論時無可避免地要討論其與父母家庭的關係。父母也是兒童最早的老師，家庭是兒童在正式進入「幼兒園」這一社會場所之前初步體會社會化的場合。父母想像中的理想孩子形象決定了兒童在家庭生活中被期待展示的樣貌，被給予的資源，被規訓的行為。家庭的孩子，學校的學生，最終成為了擁有獨特個性的成人，這個過程究竟是如何發生，很耐人尋味。Heywood（Heywood 著/黃煜文譯，2004）提到兒童研究必須要同社會學概念中的「鐵三角」：種族、階級和性別相互結合，也就是說. 治政沒有單一的、鐵板一塊的「兒童」和「童年」。Lareau 大在她的《家庭優勢》（Lareau，立吳重涵等譯，2015）中，詳細描述社會階層結構中微觀運行的畫面：家長作為社 ‧ 國. 學. 會階層的一員如何傳遞所具有的優勢給他們的子女，如何努力利用其資源來幫助. ‧. 子女在學校取得成功。勞動階層和中產階層的家長都希望幫助他們的子女獲得教育成功。然而，處於不同社會階層的家長可以應用的教育資源量與資源種類的不. y. Nat. er. io. sit. 同，導致了他們參與或是干預教育活動的能力不同，因而干預行動（他們所認為的恰當的行動）的廣泛性和深度也大為不同，也進而導致不同的效果。. al. n. v i n 家庭和幼兒園是兒童生活的主要場所，在日常中，家長和教師的角色雖有部 Ch engchi U. 分重疊之處，但其所處位置不同，與兒童的關係不同，父母和教師對兒童的態度並不能視為完全相同。Liu Wei(2014)透過量表的形式調查了教師對「好孩子」（good child）的認定標準包括：有個性的（individuality）、獨立的（independence）、樂觀的（optimism）、合作的（collaboration）、合群的（collectivity）、有責任感的（responsibility）、誠實的（honesty）等標準。不難感受到，即使成人，似乎也無法完美地達成以上標準，況且是被視作「不足」的兒童呢？如果僅僅是評價，還不足為奇，當評價者變成權力者時，就要注意自己的評價是否會給被評價者帶來影響。林真美（2010）在《繪本之眼》中提到，小孩生活待遇的好壞，全要仰仗. 24.

(33) 身邊大人的提供，大人如何看待兒童，牽繫著兒童他們童年的禍福好壞。成人對兒童生活的這種影響，在教室中尤為常見，此時幼兒「手無寸鐵」、無所依託，唯一信任的大人就是站在面前的教師。但是教師有時候卻對自己已經有了這種權力身在其中而不自知，另一方面卻相應地有意或無意舉起規範的大尺，軟硬兼施地規訓兒童（許嘉穎，2012)。然而教師作為實施教育的一環，其實也在無時無刻受到外界的影響。如上一小結所述，教師受著教育法所提出的目標的拘束，又無形中接受了教材或是故事書所傳達的思想，除此之外，他們還直接面臨著家長的要求，這些現象體現了權力關係。Foucault 主張權力是一種關係，這種權力關係可以看作是處於流動而迴. 治政圈的過程中，「它從未確定位置，它從不在某些人手中，從不像財產或者財富那大立樣被據為己有」（Foucault 著/錢翰譯，1999，p.27）。而且這樣一種權力關係又不 ‧ 國. 學. 是單向的支配與被支配關係，而是構成一個相連、錯綜交織的網路。「權力以網. ‧. 路的形式運作在這個網上，個人不僅在流動，而且他們總是既處於服從的地位又. y. Nat. 同時運用著權力」（Foucault 著/錢翰譯，1999，p.28）。事實上，也正是權力的這. er. io. sit. 種關係和網路特性使權力能無所不在，能夠在每一時刻、一切地點的不同關係中生產出來。教師處於法律、教育專業等外界影響的權力關係之中，而透過權力的. n. al. i n Ch 網絡，教師也同樣擁有與幼兒不可分割的權力關係。 engchi U. v. 兒童與父母、教師及身邊其他大人的關係，既是擁有互動和溝通的獨立個體，. 又是存在於相同的社會建構中的依存角色。Bronfenbrenner 的社會生態系統理論 (Ecology system theory)提出個體的社會行為會與所處的環境生態有關，他在勒溫公式4的基礎上提出「發展是人與環境的符合函數（development=f（P,E））」（引自蔡菡，2010），他認為影響個體發展的環境是一個層層套嵌的層級化多元系統，呈柱狀同心圓結構，由以下五個系統組成。. 4 心理學家 Lewin 在 1944 年發表的《心理生態學》中提出了了行為是人與環境的函數即 B=f(P,E)，其中 B=Behavior（行為），P=People（人），E=environment（環境）。 25.

(34) （1）微觀系統(microsystem)：與兒童有直接關係的周遭環境，例如與家人、老師互動的環境。（2）中間系統(mesosystem)：與兒童有關聯的周遭環境，例如學校、鄰居等。（3）外系統(ecosystem)：會影響但不包含兒童的社會環境，如父母的社會環境等。（4）宏觀系統(microsystem)：最外層的環境，例如文化思想、風俗習慣、法律等。（5）時間系統（chronosystem）：每個系統都將會隨著時間發生變化。其中在微觀系統中，角色5、活動和人際關係是其構成的三個要素。一個人承. 治政擔某種角色，就會相應地誘發與其相對應的感覺、活動和人際關係模式，角色和大立角色期待受環境中其他活動的影響甚篤（引自蔡菡，2010）。也就是說，同一個 ‧ 國. 學. 個體在不同的環境中擁有著不同的角色，如兒童既是兒女、學生，也是夥伴、手. ‧. 足，從生態系統的觀點來看，其他個體在扮演社會角色時對兒童的期待和活動行為會因為兒童所扮演角色的變化而發生改變。. y. Nat. er. io. sit. 綜上可以知道父母和教師在兒童的生活中佔據了無可替代的角色，他們擁有的權力讓他們有意無意地運用，使得兒童逐漸發展成理想的樣貌。. n. al. Ch. engchi. （三）國家的棟樑：兩岸官方檔案中的理想兒童. i n U. v. 在西方文化中，有培養兒童從「好孩子」到「好公民」的思想，這體現兒童曾是國家的從屬，同樣，在傳統的中國社會，兒童的主體性也相對地不被重視。在陳映芳（2002）的論述中，傳統的中國社會中的孩子有三個特點：孩子有明顯的歸屬即他是屬於父族大家長的管理之中；代間的連帶與反哺是孩子的主要功能即養兒防老的工具性意義；行為上遵循以孝為核心的家庭倫理。可以看到，中國古代的兒童觀與家庭的關係密不可分，曾經的兒童可以看作是家庭的附屬品。. 5 Bronfenbrenner 將其定義為，角色是擁有特定社會地位的人以及與之相關的人所期待的系列列活動和關係（引自蔡菡，2010）。 26.