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人與兒童的關係可以被描述成互動的形式（Heywood 著/黃煜文譯，2004）。但兒 童與成人的互動看起來並不完全平等，如李舒中（2009，p.73）轉引 Cahan 的言 論：
「兒童是成人投射烏托邦思想的直接與最佳目標。兒童社會生命的第一步，
就是踩入一種盈滿著成人烏托邦式期盼的世界當中，成人在凝視、想像與建構兒 童發展的同時，也把其有關自我與烏托邦的欲想投射在兒童身上。」
人類進入全球化的時代，成人世界確實將兒童看待得越來越重要，聯合國正 式將兒童議題提出討論，說明兒童的生存和發展已經是全世界共同關注的話題。
1959 年，第 14 屆聯合國大會透過了《兒童權利宣言》，1979 年聯合國開始起草
《兒童權利公約》， 並將 1979 年定為「國際兒童年」。1989 年，歷時十年，公約 完成於同年的 11 月 20 日第 4 屆聯合國大會上透過。這個關於兒童權利的公約，
希望從生存權、受保護權、發展權、和擁有文化和社交生活的參與權等部分保證 兒童的權利。但劉育忠（2010）認為這個公約勾勒出的兒童圖像，展現出兒童需 要被授予特殊的保護、規定參與的權利。聯合國兒童權利公約似乎認為對兒童來 說，最合適的地方是學校或家裡，也就是說教育優於工作、家庭優於街頭生活、
消費優於生產。然而這種想像其實折射出特定文化脈絡下的偏好，公約事實上是 企圖對全世界的兒童設立出普世通行的標準：將童年界定為十八歲前的生活，並 對這段時期展開想像。
為了使國家未來的主人翁能夠真正成為「好」的主人翁，現代教育學家一方 面忙著制定標準來發展為兒童制定的課程，一方面又宣揚自由的教養模式。這也 折射出了教育學家的矛盾心理，希望兒童能夠在保有成人欣賞的純真性質的情形 下演化成為心智成熟能對國家有所貢獻的大人。
第三節 相關研究
提到我關注的核心問題「什麼是好孩子」，可以發現，問題首先是關於「好 孩子」的「好」的定義指代為何，其次是發出對孩子評價「好」的主體——國家、
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社會和個體（父母和教師），這三者代表不同的立場。國家對公民個體的控制，
透過政策的發佈來管理，其中社會媒體的作用可作為一定程度上的中介變項—
—國家可能直接控制社會輿論，而社會輿論又可能反過來影響國家政策，同樣 個體的態度也會透過社會輿論反應出來。因此在這一節，我們不僅需要討論「好」
的標準是什麼，需要討論國家、社會和個體表達的對「好」孩子的期待是什麼，
還需要討論這些期待如何運作、傳達給兒童。
（一）關於「好」的爭論和文化鴻溝
當談到「好孩子」時，所謂的「好」指的是什麼？「好」又包括哪些面向？
對比中文中「好孩子」的「好」，與英文中「good child」的「good」時，可以發 現，英語和中文中的表達讚揚的詞顯得空泛抽象，然而在日語中「好孩子」（い い子）卻有明確的指代，意指具有素直人格，善於合作（引自 Holmes 著/張盈堃 譯，2008，p.37）。但是對中文和英文語境下的人來說，人們可能在不同的場合、
出於不同的考慮去稱讚一個人很好，如好的運動員，好的值日生等等，這意味著 他們所做的一些事情達到了讚賞人所期待的標準，於是被判斷為能做「好」這些 事。但是「孩子」作為一種角色，達到「好」的標準又在哪裡？
對許多人來說，所謂教育失敗，可能是特指學生的舉止與品行（behaviour and conduct），而非他們的心智成就層面上的失敗。一般來說，人們和媒體輿論常常 將兒童或青少年的行為過錯歸咎於教師，憑藉著自己的主觀推理認為他們未盡到 職責：認為教師不僅應該教導兒童成為有知識的人，而且也應該教育他們成為善 良、有道德的人（如好孩子、好青年、好國民）。在 Roger 的《我們可以教導兒 童成為好孩子嗎》（Roger 著/李奉儒譯，1994）中即探究關於「道德性」面向中 何謂好的典型。他認為當談到「好」的典型的時候，雖然也包括了那些要能達到 某些既定標準的人，但是說某人是道德上的好人，並不像是說某人是好棋手或好 技工那樣能做好他們分內的工作那樣容易說明，而是有某種因素在其中起著作用，
對此他舉了一個例子來解釋：
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當一個人表揚另一個人說「她是個好女孩」，如果第三者問「她能做好什麼 呢？」就顯得奇怪，似乎當人們描述的「好」找不到適當的理由來說明。（Roger 著/李奉儒譯，1994，p.44）
由此可以看出，人們在對其他人做判斷評價時，心中的理由可能並未浮現在 眼前，甚至彼時的判斷也未經過大腦的分析。因此相比於對被評價者說出具體而 微的評價，人們還是更容易說出「好」這個字，儘管他們並不知道自己說了什麼，
對被評價者有什麼影響。
此論文要探討的是，當人（成人或另外的兒童）在對兒童表示嘉許時，他們 在稱讚什麼。每一位教師的自我肯定及教學的有效性，都會源自一個信念，即學 生都應該聽命行事，學生應該做老師希望他們去做的事情，比如遵守校規、發揚 美德。任何人的行為都有其目的，無論是帶著確定的目標行事還是跟隨某一種理 論無辨別地行事，教師在教育現場對學生的教導與規訓，無疑代表他們的價值判 斷。人對於價值的判斷一部分是可以說得出口、講出道理，另一部分早已滲透進 了他們的生活和平時的行為之中。Tobin 等人（Tobin，Wu 和 Davidson 著/王家通 等譯，1989）對中國大陸西南某省的東風幼兒園的觀察發現，在這所幼兒園中教 師對兒童的培養很重視集體意識，將包括遵守秩序、無私等在內的具體行為認為 是好的表現。而好的對立面則是「嬌」，作者用了很大篇幅來講溺愛，透過與教 師的訪談與澄清，發現教師們對父母施加在孩子身上的溺愛深惡痛絕，許多老師 也會抱怨新一代的獨生子女很「嬌」。透過教師的控制行為和對部分兒童的批判，
我們可以清楚地看到，被溺愛，很「嬌」的兒童就不是教師心中的「好孩子」。 與這個結論呈現的形式類似，本研究也是希望藉由訪談瞭解存在於成人意識之中 的價值判斷，並藉由觀察來瞭解沉在冰面下的價值判斷。
然而任何標準並非總是一成不變，尤其在有關於人類生活的面向。跨文化研 究是社會科學中歷久不衰的話題，歷史和文化的積澱往往造成了不同習俗和思考 方式。比如在變態心理學領域對異常心理特質的的判定中，文化因素常常是首先
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要考慮的變項之一（Alloy 等著/湯震宇等譯，2005）。就算是被絕大部分文化所 接受的「正常」行為或性格特質，本身性質中立，但是放到不同文化脈絡下去評 價，可能收到不同的效果。比如禮貌的舉止，日本兒童社會科學研究會編纂的《我 是個有禮貌的孩子》（日本兒童生活科學研究會編著/陳意平譯，2011）這本書，
透過設置學校、家庭、朋友、訪問、公眾場合等不同的背景，對日本文化中兒童 的禮貌行為做了介紹，堪稱日本的禮貌手冊。舉一個經典的例子，在問候鞠躬時，
不僅需要注重腰身挺直、視線的方向、鞠躬的角度，甚至連鞠躬時的氣息吐納也 提出建議。除此之外，在問候中需要根據關係親疏選擇合適的方式，使用錯誤的 問候形式可能會被長輩視為大不敬，而這些林林總總的問候形式，在我這個外人 看來則繁複冗雜而沒有太大必要。再如害羞這一特質，在東西方文化環境中會受 到不同的對待。有學者曾經對害羞-敏感兒童的處境做過三項有意思的研究，在 第一項跨文化研究中，發現在北美（加拿大）文化中，害羞-敏感的兒童普遍不 受到歡迎，但是在 1990 年的上海，害羞-敏感的兒童往往更加受到尊重和歡迎，
因為這種內斂被認為是一種積極的品質(Chen et al.,1992)，顯然文化差異的因素 在其中起著不可低估的作用；同樣在上海，12 年後的 2002 年在同幾所學校中的 調查發現，害羞-敏感兒童沒有 12 年前那樣受歡迎了(Chen et al.,2005)，作者對 此的分析是由於改革開放，中國文化越來越看重自信這一因素；但第三項研究發 現，在中國農村，害羞-敏感這一特質仍然被認為非常重要(Chen et al.,2009)。這 說明了兩個問題，一是文化背景會嚴重影響人們對某一特質的態度認知，這種差 別不僅是在東西方的巨大跨度下，即使同屬一個大的文化框架，仍然會有部分特 質值得比較探討；二是，社會的變動與人群的態度有著重要關聯。
而 Tobin（Tobin，Wu 和 Davidson 著/王家通等譯，1989）等人對日中美三國 的比較幼教研究則揭示文化差異在幼教現場造成的鴻溝。此研究儘管有先預設—
—美國崇尚個人主義，日本和中國都是集體導向的社會，但從研究結果來看也十 分微妙。中日兩國的集體主義在面對著教師管理、個人的惡行時，也有理念上的
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衝突，更遑論地球另一邊的美國。讓研究者印象最深刻的是文中描寫到的美國人 對中國幼兒園寄宿制的震驚，如「中國政府是否強迫父母送走子女」等話語，儘 管研究者也不認同父母在有條件的情況下送幼兒去全托班，但如同書中的分析，
當時中國的國情是一個家庭如果沒有雙職工，可能就無法活下去，因此那個年代 物質條件匱乏的中國父母會認為送幼兒去幼兒園比待在家裡更有可能得到好的 教育。而美國人對全托制度的驚異與中國教師對美國幼兒園中打架幼兒的驚異極
當時中國的國情是一個家庭如果沒有雙職工，可能就無法活下去，因此那個年代 物質條件匱乏的中國父母會認為送幼兒去幼兒園比待在家裡更有可能得到好的 教育。而美國人對全托制度的驚異與中國教師對美國幼兒園中打架幼兒的驚異極