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不同的形式存在。而這個權力關係，通常並不永遠固定。在教室中教師與幼兒的 權力關係可以是有節制的被運作，主體彷彿是自由的，任何幼兒都有發表看法的 權利，但可以看到，幼兒的選擇和行為仍然在你來我往的拉扯中被影響。但是在 某種情況下，當兩者之中若有一方是處在另一方的支配狀態時，這個權力關係便 邁向不平衡的狀態。
第三節 其他幼兒園生活的再現
除第三、四章中所描述的兩個班級的生活外，教室中的一些其他狀況也值得 關注，往往代表了生活中的另一面貌。
(一) 語言教育：英文 VS 多元語文（含英文）
兩個班級的課程安排中，除生活中的主要使用官方語言——中文外，在課程 以及生活中也加入了其他語言，其中包含著英文和本土語言。
星星班的多元語文課程如其名稱所呈現，包含了種語言的糅合。在台灣社會 中，除使用國語外，台語與客家話也是常用語言。再加上英文在世界範圍內的廣 泛應用，英文也成為了兒童必須學習的語言。台北心心幼兒園的多元語文課程即 採用了以上語言。
在研究者的觀察中，星星班的多元語言課程主要有以下幾種形式：
（1）課程教學。除週五外，每天下午放學前的一段時間為星星班的多元歌 謠韻律活動，由 X 老師、H 老師或是在園所擔任多元語文教學志工的 A 老師帶領 幼兒學習台語、客家話、河洛話1等不同語言，主要內容是學習一些簡單的生活詞 彙以及歌謠。
1 閩南語的一種，與台語在語調和用法上有差異。
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（2）生活的使用。班級中的兩位老師其中一位 X 老師是台語使用者，而 H 老師亦跟隨幼兒一起學習簡單的台語，因此在日常生活中，兩位老師的語言中偶 爾會出現台語和客家話的常用詞彙，或是在之前的活動中教學過的英文、河洛話 的詞彙等。除此之外，每天團體討論前，星星班會有大家一起打招呼的活動，即 透過歌謠：「拍拍拍拍拍，X 老師早安！拍拍拍拍拍，H 老師早安；拍拍拍拍拍，
大家早安！小朋友今天星期幾？星期__啊星期__！今天的天氣是什麼，今天的天 氣是__！」來認識日期和天氣並和大家問早安，而打招呼所使用的語言亦是每天 不同：週一國語、週二英文、週三台語、週四客家話、週五河洛話。
（3）歌謠等藝術形式。透過課程，幼兒學習到不同語言的歌謠，如國語、
台語和客家話的「梅花梅花幾月開」，國語、英文、台語的「鈴兒響叮噹」等，
而這些學習到的歌謠也會應用於幼兒園的生活中，如幼兒在戶外活動時間會玩
「梅花梅花幾月開」的遊戲，便是多元語言歌謠與追逐遊戲的結合。
花花班的英語課是班級生活裡面重要的一環，家長和園所都將英文視為不可 或缺的內容，英文似乎是未來競爭力的保證，但園所中並沒有相應的方言課程。
缺少本土語言一方面是因為北京當地的方言與官方推廣的「普通話」只有語調和 特殊詞彙的差異，不構成溝通障礙；另一方面，北京的常住人口有很大一部分來 自於全國其他 31 個省市自治區，說迥然不同的語言，因此在幼兒園引入北京話 或是其他省市的方言都不現實。而且即使幼兒家長的父母或是祖輩使用與普通話 不同的方言，在與幼兒交流時也會刻意地使用普通話，他們其實並不特別希望幼 兒學習方言，這一點與英文受到的待遇截然相反。英文的重視
綜合上述，對於英文，兩岸的學校和家長都有著相應的重視和期待，這與全 球化衝擊不無相關，當全球經濟競爭逐漸激烈之際，英文能力被放到強化國際競
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爭力的論述中；但台灣亦將本土語言放在重要的位置，這亦與台灣目前的社會結 構和歷史變革有著密切的關係。1987 年之後，台灣經歷了解嚴後的開放與多元，
本地政治意識的抬頭，特別是 1989 年，當年的民進黨競選將教育本土化當做口 號，甚至在縣市長選舉時承諾在中小學課程中加入母語與鄉土教學。至此至 1996 年間，課程改革論述場域逐漸形成，台灣教育部 1993 年修訂公布完成「國民小 學課程標準」，並自 1996 年逐年實施。該課程標準明訂國民小學自三年級開始增 加「鄉土教學活動」一科，而為了配合此項課程的實施，教育部國教司也擬定一 項經費補助計畫：「八十四學年度教育部補助國民中小學鄉土教學實施計畫」，鼓 勵各縣市鄉鎮編撰鄉土教材的、製作教學媒體、設計鄉土教學活動，以及開辦鄉 土教學研習等活動。教育部這項課程政策的推動給整個教育界帶來兩項很大的象 徵意義：第一，在官方教育上，確立了課程知識本土化的合法性；第二，在課程 運作上，開放了地方課程自主性的部分空間，也間接鼓勵教師自行設計課程。（卯 靜儒、張建成，2005），因此幼兒園也就有充足的理由，因應時代潮流，融入鄉 土教育。
從另一角度來說，在全球化的過程中，亦有本土力量的拉扯，在地的人們一 方面迎接全球化帶來的洗禮，一方面也會抗拒全球化帶來的同質化，希望保護自 己的特定傳統和生活模式。
(二) 幼兒主導或教師主導？
Holloway(2013)提出幼兒園中課程可根據教師與幼兒的互動區分為三種：關 係導向（relationship-oriented）強調禮貌、自律，注重幼兒之間的交流；角色導向
（role-oriented），重視學業、強調兒童的能力；兒童導向（child-oriented）強調一 切的活動應由幼兒興趣主導。在幼兒的創作歷程中，面對相似需要指導的狀況，
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兩個班級都曾面臨幼兒主導但是要走彎路，還是教師提供意見更高效率的完成的 兩難抉擇，而兩個班級教師選擇了不同的道路。以下將從花花班 M 老師與霖霖的 黃泥創作事件，以及星星班教師引導幼兒思考商店店名事件來說明兩個班級教師 展現的不同情況。
事件：霖霖想用黃泥做鍋 參與者：M 老師、霖霖
過程：在隨意創作出一些抽象、沒有意義的黃泥作品之後，霖霖提出想要做 一個鍋。進行的第一天，在教師的引導下，霖霖將鍋分為了鍋本身、兩個把手，
並直接將把手接在鍋子上，放在工作櫃上風乾。第二天，霖霖發現風乾後的鍋把 手掉了下來，於是提出用膠水黏上，並重做一個完整的新鍋。但製作新的過程中 他想用膠水黏把手，然而未風乾的黃泥無法黏上。在這個過程中，M 老師提示他 可以使用花生醬（即稀釋的黃泥漿），之後他製作完成第二個鍋。第三天，他發 現他的鍋子把手依然掉下來，沒有固定在鍋子上面，於是他提出自己認為的原因：
花生醬不夠稀，並自己將花生醬調得更稀，然而這次的結果是，泥巴狀態的黃泥 就已經無法黏上。M 老師提示他，可能是他加水的行為讓使其失敗，但他堅持認 為是花生醬不夠的原因導致。並在接下來的時間，使用更多的花生醬和水，試圖 將做好的鍋身和鍋把手粘起來，但到最後學習區時間結束時，他的鍋已經糊得不 成樣子了。（B20160906、B20160907、B20160908）
霖霖的泥土鍋子完全由幼兒自由建構，發展作品，可以看到教師的指導其實 較少，當發生教師試圖引導到更有效率的方法上，但幼兒堅持自己的看法的事件 之後，面對顯而易見的失誤，教師也沒有再接著說服他，而是便由著他不斷花費
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時間去試錯。
事件：為班級商店取名字
參與者：X 老師、H 老師、小玉及其他幼兒
過程：團討時間，X 老師提出，應當給班級商店起一個名字，做成招牌掛在 班級門口，幼兒表示讚同，因此這天的團討就圍繞起名字展開。
X 老師：「你們想一想，星星班的商店應該起什麼名字？」
幼兒：「星星商店！」、「熊熊商店！」「X 老師商店！」
X 老師：「外面的商店就直接在看板上寫什麼商店喔，你們不會起好聽的名 字嗎？」
H 老師：「你們可以想一下我們在賣什麼啊！」
幼兒：「包包商店！」、「戒指商店！」、「項鏈商店！」
X 老師：「想一下，外面的商店，都起什麼名字！包包商店!很多地方都賣包 包誒！我們要怎麼區隔開！小玉你來說！想一想，我們的包包是用什麼做的！」
小玉：「星星班編織包包商店」
X 老師：「你們有見過外面的商店取這麼長的名字嗎？」
幼兒：「沒有！」
X 老師：「對呀！太長了！人家念完就不想進來了！不過她提出，我們主要 賣的是編織包包！所以再想！」
…………（此處省略討論過程，幼兒於討論中提出「編織包包小店」、「好看 包包商店」、「編織包包之家」、「編織屋」等名稱）
X 老師：「哎呀，你們都不會想，時間快到了！我來綜合一下大家的想法，
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叫「創意編織屋」，好不好！」
幼兒：「好！」 （P20161117）
在決定班級商店名稱的過程中，教師先是希望幼兒提出想法，然後不斷地以 各種理由加以否定，並引導其思考討論出不能用這些名字的原因，最後再討論出 出最合適的店名。但最終呈現的結果其實是教師的意圖，認為應當與外面慣常看 到的店名風格相符，應當清楚地表明教室商店所賣的內容等。但從研究者的角度 看整個過程看起來很像幼兒在猜測教師意思的狀況。雖然最終的結果大部分由教 師決定，但教師在帶領幼兒討論時的過程是教師希望幼兒在思考問題時能夠考慮 到的，希望藉此方式培養幼兒邏輯思考的能力。
從這兩個事件來看，花花班偏兒童導向，即幼兒在自由創作時教師希望以兒 童興趣為主導，幼兒可以根據自己的想法進行行動，星星班偏關係導向，即希望 透過你來我往的互動達到引導兒童的目的，重要的是互動的過程；上述描述事件
從這兩個事件來看，花花班偏兒童導向，即幼兒在自由創作時教師希望以兒 童興趣為主導，幼兒可以根據自己的想法進行行動，星星班偏關係導向，即希望 透過你來我往的互動達到引導兒童的目的，重要的是互動的過程；上述描述事件