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都傾向於遵守這項規則，因為已制定的規則便一定得遵守。
第二節 好孩子與「壞」孩子
回顧論文想要談論的問題：教師想要在幼兒園生活中塑造怎樣的孩子，首先 要討論田野中教師對幼兒的評價標準、兩個班級中幼兒呈現的生活型態以及教師 透過怎樣的方式塑造。
(一) 好與壞
當我們提到「好孩子」的概念時，似乎也無可避免地要來談一談「壞孩子」
的概念，然而這並不是一件容易的事情。
關於「壞孩子」，河合隼雄曾在《孩子與惡》（河合隼雄，2014）中訪談了日 本十位各領域的傑出大師，發現無一例外，每一個人的童年時代都相當頑皮，所 做的事情可以說是惡劣，可以毫無疑問地被稱作壞孩子。接下來這本書從孩子「愛 欺負人」、「偷竊」、「暴力與攻擊性」及「說謊與祕密」等主題，深度探討孩子與 壞毛病之間的關係。他認為在重視教育的社會中，父母希望把孩子教養成「好孩 子」，然而具有創造力和個性的孩子卻容易被視為壞孩子，其實究竟是壞孩子還 是壞毛病其實很難界定。他認為孩子在做一些違反規矩的偏差行為(如偷竊、暴 力、撒謊)的同時，其實已經在面對內心的功課，並將成為成長的階梯。因此他 認為大人不要強行壓制，給予適當引導，童年之惡日後將成為創作能量之源。
而在實際幼兒園生活裡面，由於兒童年齡的關係，可能很少會遇到上述諸如 偷竊、暴力等較為嚴重的偏差行為。即使在日本幼兒園中，被視作需要教師進行 處理的問題行為的通常是不適應環境、過度依賴教師、不參加集體活動等面向
（Peak,1993），這類幼兒通常被稱作「勝手」（かって）。因為日本濃厚的集體文 化，在幼兒園的常見問題行為中最嚴重的問題是不參與集體活動，如消極的回應
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和拒絕停止手邊的遊戲轉向下一活動等。日本的幼兒園和家長都認為幼兒園最重 要的目標是訓練幼兒的態度和習慣集體生活。態度包含熱忱、開放、享受與同儕 的相處等，；而合適的行為則包括自理能力，獨自完成任務產生滿足感，能夠觀 察並判斷行為是否合適等。Ben-Ari(1996)同樣也提到在日本，對於兒童的教育最 重要的是一系列的精神教育，目的是養成幼兒熱情、努力、忍耐等性格。面對幼 兒的適應問題，Lois Peak 觀察到教師的處理方式是盡量避免直接責罰幼兒，或 是利用權威使其屈服，而是在向其解釋自己行為的期待之後，安排合適的環境使 幼兒體會到他們負面行為的後果。即使日本幼兒園中有重視團體活動的傳統及氛 圍，使得教師會因為不參與團體活動的幼兒產生壓力，教師也一致性地認為不應 強迫幼兒參與，而應給予他們更多的時間。可以看到，教師有自己的期待，但也 希望用柔和積極的方式對待幼兒。
同樣，研究者在未進入田野之前與園所主管就研究內容進行溝通時，兩個園 所的主管不約而同地表示園所對幼兒的教育以積極取向為主，較少批評幼兒。而 在實際的觀察過程中也確實發現，兩個班級的教師在努力嘗試踐行此理念，即使 對班級中表現出問題行為的幼兒，教師也從未使用過「壞」這個詞來形容，這表 明教師在其受到的教育訓練或是職場訓練中，皆認為教師對幼兒發出負面評價是 不可取的行為，或者至少在外人，如家長、研究者或是其他不相干人員面前，需 要避免談論對幼兒的負面印象。
對幼兒的行為，教師評價更接近於「好」與「不好」兩個概念，即認為這個 行為符合教師的期望，或是暫時不符合教師的期待。而談論到「壞」，則是一個 很嚴重的詞語，似乎涉及到品行及其他面向。因此在觀察中研究者從未發現兩個 班級的教師用「壞」來形容幼兒，對班級中使教師感到頭疼的幼兒，教師對其的
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描述也限於行為和做出此種行為理由的分析，不會歸責於幼兒本質。
選擇教師作為職業的人，大抵心中還有春風化雨的夢想。尤其是兒童 3~5 歲 期間所表現出來的行為即使有一定的偏差，在教師心中也不算無可救藥，遠遠不 可用「壞」這樣嚴重的詞語來形容。所以研究者在田野中看到的實際上不是教師 眼中的「好孩子」與「壞孩子」，而是在幼兒園生活中的「好孩子」和「暫時沒 有那麼好的孩子」。
在這種假設下，教師對幼兒的評價是基於是否完成其期待之行為，如圖 4-1 模型所示，對於一些行為，如果幼兒完成教師期待，則教師會將其視為「好」的 行為(A)，而對於有些行為即使幼兒完成教師所期待的內容，教師也不會將其視 為特別「好」的行為而加以表揚，而是認為它可能被放在中立的位置（B）。同理，
對於有些尚未完成教師期待的行為，教師可能認為需要改進（D），也可能會認為 暫時不需要在意（C）。
圖 4-1 教室生活中幼兒行為與教師評價關係的歸類
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對此四種行為研究者嘗試將其歸為不同的類別，如下文所描述：
A 千伶百俐：指這些行為可能教師並未期待幼兒能夠完美完成，而當幼兒完 成時，教師認為超出期待，或是希望作為模範，讓其他幼兒學習的行為，如幼兒 主動為他人提供幫助、幼兒完成與眾不同的作品等。
B 差強人意：指教師默認幼兒應該做到的行為，這些行為可能因為大部分幼 兒都能做到，因此當幼兒做到時，教師對於此類行為有基本的滿意，但一般來說 不會提出特別的表揚；但幼兒沒有做到時，可能會批評（D），也可能無所謂（C）， 如幼兒完成一個普通的編織作品、提醒同儕沒有做到的地方，與他人合作完成積 木作品等。
C 力有未逮：指教師雖然有所期待，但認為幼兒本身可能暫時沒有達到相應 的能力，或是教師認為事件完成與否不重要，因此當幼兒並未做到時，教師也不 會對幼兒有苛責，如幼兒無法單腿跳、無法穿珠子等
D 不如人意：指此類行為即為教師認為幼兒在幼兒園中應該做到的事情，當 幼兒沒有做到的時候，教師便會對幼兒進行提醒和教育，如沒有表現出有禮貌的 行為、在幼兒園中基本的自理能力缺失等。
從這兩個田野來看，「好孩子」從來不是一個固定的標籤，幼兒園生活豐富 多彩，無時無刻不在上演著各種事件，而正因為處於群體之中，在不同情境下，
不同性格的幼兒和教師交織互動中，「好孩子」和「暫時沒有那麼好的孩子」其 角色也在流動。
(二) 教室幼兒的不同形態
幼兒園生活中，教師的時間與精力，並不是平均分配給所有兒童。從另外一 種角度來說，即總有一些兒童，會格外得到教師關注。星星班和花花班都以團體
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教學為主，比如團討、運動、語言課時間。老師單獨對幼兒實施教育行為的時機 主要出現在學習區時間和幼兒犯錯的時候。
實際上，研究者在檢視自己的田野資料時，也發現被認為調皮、麻煩、不聽 話的幼兒，以及認知水平高、有豐富閱歷的幼兒，被研究者記錄更多的事件，這 不僅是因為符合這些特徵的幼兒常常給研究者帶來驚喜或煩惱的情緒，留下更為 深刻的印象，也因為他們的這些特質讓他們在幼兒園生活中與教師進行更多互動，
在教室中本身也引發了更多事件，留下更多記錄。與之相較的是，那些安靜沉默、
默默地做自己的事情，既不顯山露水也不大鬧天宮的幼兒，他們可能一整天下來 也不會與教師有單獨互動，也因此較少出現在研究者的田野記錄中。
若按照（一）好與壞這一小節中的的分類方式把可教室中幼兒簡單地分成三 類——第一類為「符合教師期待的好」的幼兒、第二類為「中庸」的幼兒、第三 類為「暫時沒那麼好，有改進空間」的幼兒，但兩個班級中，這三類幼兒本身呈 現的特點並不一樣。對花花班而言，受到忽略的只是中間層面的幼兒，而另外兩 類幼兒都受到更多關注，第一類是諸如朵朵、霖霖這種滿足教師認為的即保持兒 童天性，又能融入集體遵守規則，在班級活動中亦能完成較好的幼兒，第三類則 是諸如四大金剛，特別是七仔和悄悄這種經常破壞規則，與老師回嘴，使得集體 活動無法進行下去的幼兒。對第一類幼兒，如霖霖，教師在其學習區時間花費更 多時間與之一對一溝通，耐心引導其創作，並將其認真完成作品的事件在團體討 論時當做模範向其他幼兒展示。對於第三類幼兒，無論是集體教學時間使其保持 安靜，還是在其與同學發生衝突之後進行調解，抑或是與之溝通班級規則，教師 所花費的時間與精力便多了又多。但在台北的星星班中，第三類幼兒的所包含的 對象有差別，在本節第一部分即闡明了星星班教師會在日程生活中對幼兒進行認
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知能力及體能評測，並結合其表現施加個別輔導，如小水和石頭的雙腳跳、侃侃 的顏色認知等，希望暫時還不具有某些能力的幼兒能夠有進步。而研究者認為在 星星班教師眼中，她們並無法明顯區分出第一類幼兒與第二類幼兒，就「可以融 入集體生活、不總是突出」這一項來說，絕大部分星星班幼兒都能做到，而其他 的特質，教師並未表現出明顯的偏好。而班級中因為年歲較長加之家庭因素認知 能力、語言能力、邏輯能力最好的小玉，教師除了因此在團討或者主題活動時有
知能力及體能評測，並結合其表現施加個別輔導，如小水和石頭的雙腳跳、侃侃 的顏色認知等，希望暫時還不具有某些能力的幼兒能夠有進步。而研究者認為在 星星班教師眼中，她們並無法明顯區分出第一類幼兒與第二類幼兒，就「可以融 入集體生活、不總是突出」這一項來說，絕大部分星星班幼兒都能做到，而其他 的特質，教師並未表現出明顯的偏好。而班級中因為年歲較長加之家庭因素認知 能力、語言能力、邏輯能力最好的小玉，教師除了因此在團討或者主題活動時有