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第肆章 華人世界的好孩子圖像
在論文的第貳、參兩章，研究者已描述北京與台北兩所幼兒園中的班級田野 概況。這一章中，將先探討教師對於幼兒園生活中「好小孩」概念的理解，再探 討並比較具體行為的異同。
第一節 比較教師、幼兒、課程和班級秩序四個面向
論文第二、三兩章對幼兒園生活的敘述分別從教師、幼兒、課程與班級秩序 等四個角度出發，描寫教師、幼兒作為幼兒園生活中的角色在教室中的互動，以 及實施課程與維護秩序的過程。在此節中，研究者也將由著四個方面進行比較，
如表 4-1。
表 4-1 四個面向的比較
比較角度 星星班（台北） 花花班（北京）
角色互動 掌控型 妥協型
教師 禮貌涵義的延伸 希望幼兒保持天性
希望幼兒融入集體生活、遵守規則、有禮貌
幼兒 遵守規則、從不反抗 質疑規則、直接反抗
集體生活 過程導向 目標導向
課程 搭鷹架 自由 v.s.按部就班
能力差異不構成影響因素
班級秩序 規則為先 秩序為先
規則為秩序服務
首先，「教師」和「幼兒」身為幼兒園中的一種角色，無時無刻不在與他人、
與對方互動。他們的角色並不完全平等，即教師在某種程度上有決定幼兒生活的 權力，而教師如何行使、如何看待自己的權力，以及幼兒在教師權力行使下的反 應則可以從互動中窺見。花花班和星星班教師的訪談透露出從她們的角色出發，
她們對幼兒的表現皆有期待，相同點是兩岸的教師都表示幼兒園是集體生活，希
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望幼兒可以融入其中而不太過突出，但不同點是花花班的教師也特別提出希望幼 兒在遵守團體規則的情況下保持幼兒活潑的天性。從她們與幼兒的互動中，可以 看到幼兒的反應也有不同。相比之下，花花班的幼兒對教師所制定的規則，有更 多的反抗行為，相對應的是，教師對幼兒的直接反抗，如回嘴等行為有更高的容 忍度；而在星星班班級中，通常幼兒很認同規則，教師說一不二，幼兒唯一的反 抗行為即沉默，而幼兒出現的違反規則的行為大多數是無意識。可以合理推斷，
造成這種現象的原因，一方面是因為家庭因素—花花班的大部分幼兒為獨生子女，
在家庭中也習慣自身作為家庭的中心，家庭的事務都按照自己的想法來運作，而 根據平時與教師的談話也發現，花花班幼兒的家長絕大部分受過良好的教育，對 自己孩子的教育有一套自己的理念，其中教導幼兒「自信、講道理」為最常見的 想法之一，因此幼兒在家庭中習得質疑規則、討價還價的能力和習慣，並在嘗到 甜頭後將此行為帶入教室生活中；另一方面如上文所述，教師本身能夠在一定程 度上容忍幼兒的回嘴，在幼兒與其討價還價的過程中較少利用自身的威權去壓制 幼兒，並且與幼兒一來一回的對話中，教師有時會妥協或是並未使幼兒最終認識 到自己的錯誤。而對於星星班來說，幼兒較少對規則提出異議，當兩位老師表現 出對幼兒行為不滿意時（觀察中研究者亦發現，幼兒比研究者更能識別教師的意 圖）， 幼兒也較少為自己的行為辯解。
研究者將兩個班級教師和幼兒的互動總結為掌控型與妥協型並不代表說花 花班的教師總是無條件妥協，也不代表說星星班的教師試圖鉅細靡遺地掌控幼兒 的生活。只是從觀察到的現象來說，花花班的幼兒更容易跳脫出教師的掌控，而 教師對其行為沒有施加更有效的辦法，並從研究者的角度看，教師對掌控幼兒的 慾望也沒有那麼強烈；而星星班的幼兒則更為遵守既定的規則，這應是源自教師
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相比花花班的教師更有原則性，並在實際行動中做到「比他（指小朋友）更有道 理，從道理上壓制他」如下述事例。
毛毛和侃侃在洗手間發生了小衝突，大概是侃侃甩手時碰到了毛毛，卻沒有 及時道歉，毛毛覺得委屈，來找 X 老師。
X 老師：「說清楚！發生什麼事！」
毛毛：「那個……那個……侃侃……他……」
X 老師：「你要不要在旁邊站著想清楚再來跟我講」
說著去準備午餐，毛毛站在教室中間，目視著 X 老師。接著 X 老師又走過 來：「過來，想清楚了嗎？」
毛毛點頭：「侃侃打我，還不跟我說對不起，我讓他說對不起，他不說。」
X 老師：「是這樣嗎？我要叫他過來，看他怎麼說。」於是大聲叫侃侃過來。
X 老師對兩個幼兒：「你們自己說發生什麼事」仍然做自己的事情。
毛毛對著侃侃：「你剛剛打我了，要跟我說對不起」，X 老師抬頭看一眼侃侃，
示意其說話。
侃侃看向 X 老師：「我沒有打他啊」
毛毛：「就是在廁所，你打到我，沒有說對不起！」
此時，X 老師明白事情大概是侃侃不小心碰到毛毛，但自己不知道，而毛毛 認為侃侃需要道歉，但侃侃並沒有道歉，因此毛毛來向 X 老師告狀。在處理幼兒 衝突時，X 老師多次在班級中強調，希望幼兒在向教師尋求幫助時，雙方應當先 溝通，說清楚事實，但此事件中，毛毛顯然沒有做到。
X 老師對毛毛：「啊人家就是不小心，根本就沒有注意到，他碰到你，你有 跟他說，你被碰到嗎？」
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毛毛：「但是是他先打到我，他就要說對不起」
X 老師：「你覺得這樣浪費大家的時間是對的嗎？你每次都這樣，都不會看 人家是不是不小心喔，請你以後先去跟別人溝通，講清楚事情到底是怎樣發生的，
再來我這邊！」毛毛仍然嘟著嘴：「可是……」
X 老師：「你要繼續下去嗎，會延遲午餐，然後延遲睡覺，然後那我就跟媽 媽說取消晚上的活動」 （T20161120）
而在集體生活的面向，幼兒同樣在課程與班級秩序兩個層面上受教師的管理，
教師的管理風格可以看到明顯的不同。從第貳、參章可以看到，兩個班級的課程 均為學習區融合主題教學，形式上並無差異。但從學習區實施的過程來看，星星 班的教師目標更為明確，她們會在學習區區域內對幼兒進行觀察並為幼兒搭起鷹 架，指導幼兒一步步地完成內容，但同時，幼兒的自由選擇與發展受到一定的限 制；而北京的教師亦會有觀察和搭鷹架的嘗試，但比起星星班的教師來說，她們 的觀察和引導更為鬆散，幼兒對特定事務的專注和興趣產生對於她們來說即為幼 兒園學習成果，而透過什麼樣的手段促使幼兒更好地完成則未有具體的動作。只 有英文課是例外，主要基於家長壓力必須完成教學的計劃。
而兩種導向的教師風格在班級秩序的管理中更加明顯，比如從「建構區的限 制人數的規則」來說，兩個班級教師的手段相同，推出此項規則的目的皆是為了 維護學習區，尤其是建構區的秩序，防止幼兒在建構區的人數過多造成混亂。但 在實踐這項規則時卻有分歧，花花班的教師只有在建構區開始出現吵鬧時才會提 醒幼兒這項規則的存在，一旦達成制定規則時的目的，規則本身便無關緊要；而 星星班則是即使幼兒可以自己協調好玩具的分配並保持安靜，從其他幼兒到教師
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都傾向於遵守這項規則，因為已制定的規則便一定得遵守。