內容導向教學理論

從前兩節探討可見，若欲將《論語》作為教學內容，需重視其文化、主題 與題材的發揮。本研究希望將上述特點與內容導向教學法結合，所以本節將介 紹內容導向教學法之理論與6T 教學法，最後從內容導向教學法之應用與研究，

希望可從其中尋找可參考之研究與課程規劃之脈絡。

一、內容導向教學理論

內容導向教學理論（Content-Based Instruction，簡稱 CBI）不同於以往以學 習語言為課堂唯一目標，而是在學習知識時，達到提升語言能力。其教學內容 廣泛，在面對不同學習者時因此產生多樣的闡述與方法，不同的教學者使用時 也會產生很大的差異性。

Stryker & Leaver（1997）認為 CBI 理念是將語言教學基於某個學科種主題 教學來進行，是將外語同內容結合起來學習的一種教學途徑。CBI 理念認為當 語言教學與學科教學相結合時，當語言作為學習學科知識的媒介時，便產生了 最理想的二語、外語學習條件，讓學生使用目標語而不是母語來學習學科知 識，把目標語作為工具來探索知識，最終目標語的語言能力得到發展。傳統自

下而上的外語教學法是將重點放在語法和語篇能力上，即語言的用法上。CBI 理念是將重點主要放在社會語言學和學習策略能力上，十分重視語言的使用。

根據上述，Stryker 與 Leaver（1997）提出了 CBI 課程的三大要素，希望貫 策CBI 教學理念－讓學生具有獨立學習能力，以下為 CBI 課程的三大要素：

1.以學科認知為核心

課程架構的根本原則是根據學科內容，而不是語言形式、功能、情景或語 言技能來安排。學生藉由具體的學科進一步習得語言。

2.用真實的語言材料

教學活動注重理解與傳遞有意義的訊息，用真實的目的與完成任務。學生 面對陌生的語言訊息，可以利用學科知識進行上下文的推理，通過在不同語境 中處理尚未理解的語言訊息來發展語言能力。

3.符合特殊學生群體的需求

課程必須符合學習者的需求。Dupuy（2000）的研究顯示：學習動機和興趣 主要來自有實質意義、具挑戰性的學習和認知上。故課程設計必須與學生能力 相符，且內容也與學生興趣或職業需求相通。

可見內容導向教學法重視內容與學生能力的提升，別藉由興趣連結學生與 課程，而在課程操作與規劃上，內容導向教學理論給予了老師們一個框架，在 其中有高度的發揮性與自主性，故也因此產生了多種教學方法與形式，根據 Stoller＆Grabe（1997）整理了八種內容導向的八種方法與模式，將在以下介 紹。

第一種為應用語言學中心法（Center for Applied Linguistics，簡稱 CAL），

其目的在訓練k-12 之教師對於內容與學習者的管理，重點在整合語言及內容的 教學，處理、評估語言對於學習內容造成的問題。

第二種方法為學術目的英文（English for Academic Purposes，簡稱 EAP），

也是在第一屆內容導向教學研討會中較常被提及的方法，Donna M. Brinton、M.

A.Snow,、M. B Wesche 都是其中著名的研究者，而其中提出的三種課程模式也 時常被提及與參考（可參考表二-3），而本研究所採用的 6T 便是基於其中的主 題模式發展而來，詳細內容將在下一部份介紹。

表二-3：三種內容導向模式的分類特點

主題模式（theme-based approach）

課程模式

（sheltered-content approach）

輔助模式（adjunct language

approach）

主要目的 幫助在特殊領域

（作者翻譯自Donna M.Brinton，1989： p21-22）

第三種方法是大學程度外語法（University-level foreign language CBI），形 式與EAP 相似，將課程分為以語言為主體及以內容為主體的兩種模式。

第四種為區辨法（Distinguishable approac），由 Mohan（1986）提出，是針 對K-12 的學生學習語言與內容的方法，其中強調利用語言知識結構來傳達內 容。其中Mohan 提出了知識架構（The knowledge framework），認為所有的資 訊內容均由六種知識架構組成，分別為：描述（description）、序列

（sequence）、選擇（choice）、分類（classification）、原則（principles）與評 價（evaluation）。前三者為組織訊息，後三者為組織知識。Mohan 認為建構一 個課程最重要的就是了解主題與知識架構之間的關係，而這個架構也可以協助 發展課程活動，使學習者可以同時發展語言及知識技能。圖二-1 便是知識是架 構圖，其中描述內容可以是關於主題的組成元素。序列是主題的目前的狀況、

下個階段等。選擇可以是主題的多面性，例如主題的衝突、替代或困境。分類 是將主題元素其中的關聯性。原則則是主題的步驟的原則、規則、因果關係等 等。評價則牽涉好壞、價值等判斷。Mohan 也十分重視任務在教學中的重要 性，認為認識是結合理論與實務的重要環節，他以文學舉例，理論層面的內容 可以是誇張而戲劇的對話，而實務則是欣賞《哈姆雷特》。Mohan 將任務連結 知識架構讓語言與內容的連結更具體。除此之外，Mohan 也強調利用圖像表示 概念（graphic representations），以將概念圖像化幫助學生理解。

圖二-1：Mohan 的知識架構圖

資料來源：作者重繪，《Language and Content. Reading》Figure2.6（Mohan，1986）

第五種為語言導向法（Genre-based approac），其針對 K-12 的學生的文學 學習，形式與區辨法相似，以溝通作為語言學習的重要目標。第六種為沈浸計 畫（Immersion programs），以外語教學為主，針對母語者使用外語講述課程內 容。第七種方法強調語言的整體性，目的在幫助少數族裔學生掌握主流學術知 識，名為認知學術語言學習法（Cognitive Academic Language Learning

Approach，簡稱 CALLA）。第八種則是強調全語言學習的全語言教學法

（Whole language instruction），此教學法強調語言及內容的不可分割性。

Stoller＆Grabe（1997）統整這八種方法後，最後提出 6T 教學法，希望結合 各種方法之特點，而最重要的是其以主題為重，強調運用性。但Stoller＆Grabe 仍認為這些教學方法重疊性高，實則可以互相參照，在例如EPA 的課程模式與 概念或區辨法的知識架構，都是十分值得參考的內容。

課程與教學設計時，考量學生需求成為內容教學導向的首要目的。來自低 語境依賴國家的學生學習華語時，由於儒家文化影響華人社會與行為深遠，若 想融入華人世界，了解其中的跨文化差異有其必要性，此時了解華人文化與社 會成為學生的學習動機。然而有了學習動機後，儒家思想與文化博大精深，本 研究的教學內容與教材來源為《論語》，其中許多文化知識是學生所不熟悉 的，且這些思想與現代華人社對連結深淺不一，學生的需求為何？教師又應該 選擇什麼樣的關於《論語》內容帶入課程？學生對於《論語》關注的重點及可 能提起學生學習興趣的主題便是本論文關注的重點之一。若CBI 理念講究內容 與語言之結合，則在課程結構與串連之上又該如何安排呢？本研究以6T 教學法 作為解決途徑，從更加鎖定在主題模式之下更具體的操作方式。

二、 6T 教學法

Stoller＆Grabe（1997）基於 EPA 的主題模式提出「Six T’s Approach」，是 以主題為導向的教學法，他們認為主題導向就是內容導向，兩者之間可以相互 替換。6T 教學法涵蓋了三個基本目標：

（一）主題教學的規範是所有CBI 的核心。

（二）擴大CBI 理念以支持任何語言學習內容，包括教師可以自由制定重大課 程（和內容）的決定。

（三）組織連貫的教學內容及資源並選擇適當的語言學習活動。

根據上述的目標，可以發現6T 教學法中強調課程的主題性、教師的高度主 導性與任務的重要性。6T 教下法也強調優先以學生目標，機構預期，可用資 源，教師能力和預期的最終績效成果作為發展基礎。了解此教學法的核心重點 與目標後，下面分述6T 所代表的意義與內容。

6T 分別是主題 theme、子話題 topic、材料 text、思緒 thread、任務活動 tasks、過渡轉移 transition（石伊婷，2016）。下面分述六者：

（一）主題「Theme」：即安排一個符合學生需求、學校資源、教師能力的教 學單元，在學期當中，一個班級可以探討多個主題，所以一門課程中，

主題的設置非常重要，因為這與教學「內容」密不可分。

（二）教材「Text」：依據主題安排、設計的材料文本，例如一篇文章、一段 影片等，以真實語料為優先，教材文本關係著主題單元的基本規劃。文 本選擇取決於許多標準：學生的興趣，相關性和教學適當性為確定文本 選擇提供了第一套準則，而格式的吸引力，長度，連貫性，與其他材料 的聯繫，可達性，可用性和成本是次要標準。

（三）子話題「Topic」：主題下的子題，其為使主題在課程中更加具體化，子 話題與主題應該具有一致性，並具增加探索語言及內容的空間，其中子 話題與語言之間的架構關係，則可以由教師決定。

圖二-2：教學法中的材料安排原則

（研究者整理自Stoller&Grabe（1997）6T's Approach to CBI，Chapter 6，p10）

（四）思緒「Thread」：將各個單元及主題依據一個核心概念連串，這個概念 必須與主題相關，一般來說，思緒並不直接控制每個主題的核心概念間 的聯繫。思緒是相對抽象的概念（例如，責任，道德），為主題提供意 義性的連接，教師在反思、反省過去課程主題間橫跨的語言及內容時，

思緒有助於重新審視選定的學習策略。

（五）任務「Tasks」：此為 6T 教學法中必須具備的重要元素，利用所學的語 言及教學內容設計教學活動，是將語言及內容連結的重要策略。主題與 子話題間的主要任務安排可以增加課程的多樣性，同時藉此達到教學目 標，並藉由多樣化的任務培養學生在課程中應獲得的語言及內容技能，

同時給予學生成就感。

（六）過渡轉移「Transition」：將設計的課程、主題、概念等，透過明確的規 劃，相互轉移。此外6T 間的緊密結合可藉由三種方式：審查、在話題與 任務間設計過渡語、重視思緒連結主題中的具體內容。