《論語》與華語教學之研究與現狀

《論語》教學或傳統思想課程在母語學習中不乏討論，然而在華語教學界 中卻尚未發展成熟，以目前文獻觀之，尚未出現統一性的教學策略或課程設計 原則，發展階段仍停留於理論與重要性的探討上。本研究基於蒐集的文獻集中 於學位論文，將分為中國與台灣之《論語》華語課程兩大部分討論。本章希望 藉由過去研究與教學作為參考，了解《論語》在華語課程中的定位，以及教學 之建議，作為未來課程與教學設計之參考，將過去研究做為課程設計之根基，

並尋找發展之方向。

一、中國的《論語》華語課程研究與現況

中國地區目前相關研究動機著重在《論語》教學價值的探討，並將《論 語》課程作為文化傳播之依托。以關鍵字「漢語教學」與「論語」於中國優秀 碩士學位論文全文數據庫供搜尋到18 篇論文，刪除其中一篇與本研究無關之內 容共得17 篇，大致可分為「思想傳播」、「教學設計與實踐」、「教材編寫」

與「其他」等四類內容。其中的研究形式有分析論語內容、教材分析、教材編 寫、教師意見調查、學生興趣調查、實際教學等，最後以提出教學上的建議作 為總結。

在《論語》內容分析上，張長寶（2013）針對《論語》中的成語進行教學 研究，使用字本位教學，分析《論語》中的成語漢字並進行分級，再藉由漢字 組成分級成語並於印尼進行實際教學，並提出成語教學建議。其中分級是針對 難度設定與學生學習目標進行區分。梁志平（2016）根據《論語逐字索引》從

詞頻中分析得「君子」、「小人」、「仁」、「禮」、「忠」，將這些字詞作 分為：仁和禮（46%）、為人之道（24%）、自身修養（24%）、孝（6%）。

而王婷婷於2017 年則提出現有教材中的含有論語內容之教材與內容：

從愛父母到愛天地

劉冬冬（2014）在教材編寫方面講求針對性、層次性的編寫原則。《論 語》思想具層次性，故在教材編寫時，《論語》思想的重點主題及層次性是編 寫重點，且針對學生程度及文化背景做一定的調整。

在學生意見調查方面，趙志廣（2014）透過對《論語》教材之分析及針對 泰國清邁大中文系漢語選修課程之學生進行問卷調查，得出《論語》課程相關 建議，針對教學者，其認為應具備高層次知識、深厚學文功底、豐富文化知 識、中國傳統文化教學能力。針對教材提出了需具備趣味性、中國文化特色、

實用性、知識性與科學性（人文科學涵養）、文學性。內容應以文化內容為 主，語言為輔（實用性、針對性）；循序漸進原則，選擇合適的教學內容（合 適性）；將語言形式與體裁掌握訓練融合在一起（具代表性與趣味性）；使用 較為合適的體例來編寫教材，促進教材自身的豐滿和滿足留學生的學習。

張長寶（2013）透國學生問卷調查，在文化上特別強調，相較於古代中國 文化，學生對現代中國文化更感興趣，在教學時應注意文化差異。

陽碩（2016）針對韓國中學生設計《論語》文化課程，使用問卷調查與實 際教學提出建議。雖為與本研究之教學設計有所差異，但仍可參考其在三所中 學進行之問卷調查結果，在調查文化興趣調查方面可見，針對「中國古代文 化」、「中國現代文化」、「中國流行文化」、「對現代生活有意義的傳統文 化」四者，「對現代生活有意義的傳統文化」佔47.87%比例。對教材形式而 言，在「學生最感興趣的教學資料類型統計」中，興趣由高至低分別為「視頻 或歌曲」、「遊戲或表演」、「圖片或照片」、「文章或對話」。最後提出科 學性、循序性、系統性的教學原則。

整理上述之研究，以下統整《論語》課程可能遭遇的問題：

1. 各國思想文化差異

本研究所蒐集到之論文均將《論語》定位於「文化課程」，多數研究者採問 卷調查法調查學生上課前的文化了解程度，發現由於學生過去接觸的課程以語 言為主體，故班級可能以語言程度分班，然而學生對於《論語》及儒家文化的 理解程度不一，在課程內容及教材安排方面也必須將此納入考量。周琦杰

（2016）在針對性方面，認為學習環境分析與學生背景分析在《論語》等文化 思想課程中尤為重要。

2. 學習者基礎薄弱、興趣不足

學生對於《論語》了解甚少，學習意識薄弱（張嘯森，2013）。因為不了解 或不知道，學生無從產生興趣。而王穎（2017）從留華學生的問卷調查中，超 過半數的學生學習華語為「教材選用、，老師要求」，「對內容感興趣」則只 有26.31％，相對較低。

3. 《論語》內容多，未有固定教材

論語共15900 多個字，內容龐雜。內容以難度較高的古代漢語為主，造成學 生學習上的難度。從研究中所提及之中國現行教材，也可見教材多樣，內容不 一，無參考的標準。

作為本研究教學與課程設計之參考，統整上述研究所提出之意見與策略：

1. 課程內容應當做過篩選，可使用字本位的形式或核心詞彙作為上課重點，在 教學以完整語意內容為主要教學目標。

2. 教材編寫應具備層次性及針對性、趣味性並善用多種媒介。

3. 任務應多樣化，且結合跨文化活動，得以提升學生文化同理與學習興趣。增 加跨文化活動提起學生興趣，得使用競賽、角色扮演增加課程趣味性。或可 以增加語段背景介紹，讓學生理解時代的差異（王穎，2017）。

4. 以學生為中心的課程模式，重視體驗式教學。在問卷調查中，學生對於課堂 形式的偏好，以體驗式的教學占最高（陽碩，2016；王曉寧，2018；閆宇 娟，2019）。

5. 教師專業能理訓練，王穎（2017）及周琦杰（2016）皆提出教師背景訓練之 重要性，教師對於《論語》之思想與語言內容必須有一定的了解，且學理解 問題多來自於教師解釋不足，故教師在教授文化相關課程時，必須有相當程 度的背景知識。

6. 重視詞彙的古今義差異，王穎（2017）再經過教材分析後，多數教材有詞彙 古意的教學缺失，使得學生在學習時有可能產生語意上的誤解。

從上述的研究整理可以得出，《論語》在中國的華語教學環境中，尚未有主 流教材，在教學法方面也針對性的提出或整理，研究多數偏向應用性的研究，

不過研究結論仍是較為攏統的教學建議並缺乏一定的理論依據。

二、台灣的《論語》華語課程研究與現況

台灣的《論語》對外華語課程研究與中國起步時間差不多，多出現在2010 之後，且至近年才日漸增加的趨勢。本研究所蒐集文獻四篇中有三篇以跨文化 角度出發探討，認為《論語》的學習難度可以由知識層面及態度層面切入（林 柔佑，2010），學習者因為不熟悉目的語國家文化而難以對《論語》學習產生 動機，梁斐瑜（2012）的研究果指出：內容全是若由生活中切入有助於學生學 習《論語》內容，並突破跨文化所造成的窘境。而溝通亦是學生學習語言之動 機，而溝通亦可輔助學生對於詞彙的記憶力。由上述歸納，在教材編寫時，

《論語》應視為語言教材，亦是文化教材，教師在處理《論語》時兩者不可偏 廢，所以教師的跨文化意識在《論語》中非常重要（林柔佑，2010），才可以 在教學時針對學生的難點作出適當的處理，並可以偏向生活與當代華人社會使 學生產生學習動機。語言教學方面，目前針對成人學習者的教學法多以複誦法 與詮釋法及比較法為主（梁斐瑜，2012），在輔助語言記憶則可以使用話語輪 轉或歌唱的方式協助學生，可見在成人教學法方面仍是以較為平靜單一，教室 話語權仍以教師為重，而在活動方面則以討論為主，而反觀小學生則為了吸引 注意力，教學法較為活潑且多樣化。

台灣目前的《論語》對外華語教學研究雖日漸增多，然而仍多重於內容一 方，多將其視為文化課程，抑或是融入溝通課程成為語言教材的一部分，研究 成果多是教師教學建議，而兩者在課程中的比例輕重與使用原則目前尚未出現 研究與討論。

表二-1：台灣相關《論語》對外華語教學研究

「孝」、

究（梁斐

5. 營造多元的學習環境促進同儕間的彼此尊重 6. 融入性別教育議題

最後本研究經由以上歸納出幾點台灣研究對於《論語》教學設計之重點：

1. 文化背景與《論語》學習作為連結：教師除了需具備跨文化意識，也因善用 學生文化背景與生活背景，降低學生與《論語》內容的距離。

2. 將所學融於生活實踐與體驗：《論語》對於華人社會影響深遠，其中所宣揚 的正向價值除了讓學生理解，更應該讓學生體驗其中《論語》思想在社會中 的體現，並鼓勵學生實踐。

3. 從多元文化學習角度切入，理解並創新《論語》：思想與時俱進，與其強迫 學生認同，更應該從多元角度切入，教師應當引討學生討論，並協助學生對 於《論語》在當代有更好的理解與應用。

三、小結：《論語》教學之必要性與課程發展方向

藉由整理中國與台灣的相關文獻，可知目前成人的《論語》對外華語教學 法主流為翻譯教學法，此外再輔以討論等語言任務。此外均將《論語》列為文 化課程之一環，並強調跨文化為學生之學習難點，又課堂上學生即使語言程度 相仿，也可能面臨到文化理解程度不一的狀況，並提出中、英翻譯準確度的重 要性，教師對於文化內容的掌握性，及語言內容比例的合理性。

目前中國研究多處於闡述《論語》教學之重要性，並針對實際教學提建議 而台灣的研究著重於《論語》課程的跨文化議題，強調學生的學習難點多來自 於此，並提出解決方法。目前多數的研究都是從實際教學出發，雖具實用參考 性然而卻顯少針對內容與教學法系統性的結合應用。且均是程度較高的學生作 為主要的教學對象，但對於程度較低的學生而言，《論語》課程是否具有發展

目前中國研究多處於闡述《論語》教學之重要性，並針對實際教學提建議 而台灣的研究著重於《論語》課程的跨文化議題，強調學生的學習難點多來自 於此，並提出解決方法。目前多數的研究都是從實際教學出發，雖具實用參考 性然而卻顯少針對內容與教學法系統性的結合應用。且均是程度較高的學生作 為主要的教學對象，但對於程度較低的學生而言，《論語》課程是否具有發展