第二章 文獻探討
第二節 華語教學中的古漢語教學
古漢語在華語教學的相關研究中分為篇幅較短的文化詞彙教學，例如：成 語及典故詞語一類，及篇幅較長的文言文。而兩者皆被視為文化教學的重要媒 介，本研究以《論語》作為研究對象，其屬於文化課程，故文本被視為重要的 教材。為顧過去研究對於古漢語在華語教學中的處理方式，將探討其學習難 點、教學模式、教師需求等主題，並從中探討古漢語融入華語教學的研究需求 及發展方向。
一、文言文教學
文言文教學被視為文化教學的媒介，處理文言文與華語教學之間的關係是 本研究的討論重點之一，目前研究多著重在現行教學模式的分析，且主題以相 對廣泛的古詩詞或古文學著手，對於單一作品的討論甚少，雖然以不同的角度 切入，然而分析之結果類似，缺乏統整性。而古文學教學的難點在於背景知識 講解在課堂所佔據時間大，也是學生最具學習動機與興趣之處，古代漢語文本 及文化融合是值得探討之方向（陳思齊，2011）。在對外漢語文化教學語境 下，古詩文教學必須充分考慮到學生的文化知識背景，宇晨穎（2011）將教學 類型分為：背景、文辭、修辭、篇章。四者與母語者古文學教學差別在於：學 生的理解建立與跨文化對比分析之上。張玉（2014）強調從文化角度看待古文 學之必要性在於：語言為文化之載體，而古代文學的教學目標在於使學生了解 其背後文化，又中國人喜歡採用啟發性與暗示性的語言進行表達，學習古漢語 有助於幫助學生了解華人的思維模式。
文言文教學作為文化教學一環的教學模式有三（宇晨穎，2011：張瑩，
2004）：（1）知識文化傳授模式：指教師通過明晰的敘述，借助解釋、分析、
對比等各種手法向學生傳授漢文化知識，基於文本出發，但以背景知識為主 體，多以講座的形式呈現。（2）交際文化訓練模式：一般做法是將學生進行分 組，開展對話練習。比如給可以從古詩文中選取一個場景，讓學生根據詩文意 義進行模仿操練，並從中體會漢文化環境下人際交往的特點。在此教學模式 中，可以讓學生身歷其境，又通過情境啟發教學，使得學生可以不僅能夠使學 生用現代漢語的思路理解古詩文中的文化精髓，還可以增加學生見的互動，培 養學生的漢文化思維，更好的服務與交際，增長交際能力（孫婷，2013）。
（3）多元文化動模式：外國學生從母國文化環境來到漢文化這個新環境中，在 新文化的巨大衝擊之下對兩種不同文化的差異是極為敏感的，也會產生很多困 惑，這是差異問題的自然顯現。此外，教師可以在課堂上有意識地引導學生發 現文化差異。
除了跨文化意識，在語法方面，現代漢語是古代漢語的繼承和發展，與古 代漢語有著密不可分的關係，因此張玉（2014）認為教師可以利用古代文學作 品提高學生的現代華語能力水平，不過教師在古代文學課堂上必須注意兩者之 間的比例，古代文學只能作為現代漢語的學習的輔助，教學目標仍在古代文學 本身，與古代漢語課或者單純的現代華語課仍有一定程度的區別。
教師的教學能力與跨文化意識的培養在古文學教學中亦非常重要。訓練語 言教師的文學教學法更應偏重文本涵蓋的文化意義（陳思齊，2011）。而這種 跨文化意識可分為三個層次（孫婷，2013）：首先是對於自身的文化現象的感 知，其次是對於自身與學習者文化差異的敏感度，第三則是能夠理解對學生文 化的內涵，並且具有感受學生母語文化的能力。此外教師的多媒體能力亦有助 提升古漢語教學對學生的刺激性，並將課程中的學習中心從教師轉移至學生
（宇晨穎，2011）。
二、成語教學
根據上面的文言文教學，可見多著重於文化的傳授，內容難度較高，針對的 學生程度也較高。但本研究希望可以針對程度較低的學生進行古代漢語的教 學，從第一節統整的教學意見中，建議教材應著終於和新詞彙與文化詞彙，故 希望從屬於固定類短語的成語教學中尋找教學與研究設計之靈感與建議。成語 屬於固定類短語，多為四字格，文字精簡而藏有豐富的含義，以源於《論語》
的成語為例，全書一萬五千餘言，普遍認為約產出200 多個成語（張常寶，
2013），比例非常高，故短語的詞彙教學十分值得本研究作為參考。
相關研究多以分析成語後提出教學或教材編寫建議，或透過實際教學提出教 學建議。此部分將分別針對成語的學習困難與教學策略兩個方面討論。
（一）學生在學習成語時的困難
（1）文化溝通（交流）障礙的困難
根據林佑柔（2010）的研究，《論語》中的成語可能因為詞義理解，可分 為會產生交際障礙及不會產生交際障礙兩種。成語隨時間轉變，詞意上可能會 有所改變，類型可分為詞意縮小、詞意放大、詞意轉移（程祥徽、田小琳，
1989）可再加上古今義不變共四類，從詞義理解來看，部分成語需要文化背景 的理解。學生可能因為不同的文化背景或時代背景，而無法單藉由字面意思而 真正理解其意涵，就可分類為會造成文化交際障礙的詞彙。尤其在經歷詞義擴 大時，更容易造成文化交際障礙困難。
（2）母語造成的學習偏誤
學生在學習成語時，往往會有用字、用詞錯誤，及句法、語用上的偏誤
（劉昊晨，2016），而造成這些偏誤的原因在於成語具複雜性，由於其內容與 字面上不一定相同，亦造成學生理解及記憶上的困難，且韓、日籍學生也容易 為母語而造成負遷移的現象，成語具一定的文化意涵，學生因跨文化而產生學 習的難度。榮亮（2008）也舉例了日韓學生應為母語影響，部分詞彙有增強效 果，但若與母語的詞彙有出入，則會削弱學習效果，甚至造成使用偏誤產生。
對於此，成語教學因針對學生不同背景進行教學，又以漢字文化圈及非漢字文 化圈作為分野，漢字文化圈學生的學習問題在於母語的副遷移遭成的句法偏 誤，而非漢字文化圈則因文化不同，而針對語用偏誤出發。
（3）學習不完整而造成偏誤
不完整的學習經歷也會使得學生在使用時產生語意上的偏誤（周青、王美 玲，2009），推論可能是在教學或學習時忽略語境，使得學生多只是死背硬 記，孤立的學習形式造成學習困難。
（二）熟語在華語教學的策略
針對上述的困難，學者也提出了許多相對應的教學策略以共參考：
（1）教師須具備跨文化意識
Hanvey(1979)認為「跨文化意識」是參與者在跨文化交際時對文化因素的敏 感性認知。教師需從客觀角度認識不同文化，並且能意識到文化之間的差異，
用尊重與包容的態度面對之。林佑柔（2010）認為需要從了解學生文化背景與 消除教師自我偏見著手。在學生文化背景方面，榮亮（2008）則提出可從：歷 史背景差異、文化傳統差異、自然環境差異、宗教信仰差異等四面向切入。
（2）教學時區分一般詞彙與文化詞彙
對外熟語文化屬於對外詞彙文化的教學範疇（榮亮，2008）。強調課程中 的詞彙應區分為一般詞彙及文化詞彙，他將將文化詞彙明確定義為以下兩點：
（a） 文化詞彙需有明確的民族文化訊息，隱含深層的民族文化含義。
（b） 文化詞彙需與制度文化、心理文化與物質文化有直接或間接的關係。
簡單來說，文化詞彙即是令人在聯想上與文化有直接或間接的關係，其中的關 係可能來自文化典籍或宗教詞彙等。在教學上教師應
（3）搭配主題式課程
榮亮（2008）建議課程設置建議以主題區分，相近的主題與淵源可增進學 生的記憶點。並在教學法上提出：故事引入法、情境表演法、關聯教學法，以 增加學生理解及記憶性質的教學法出發。在教材比例上，若熟語融入一般語言 課程則失去注意力成效不彰，而因為專門課程主題明確，可分別針對主題選擇 適當的熟語，並融入情境對話，使得課程具操作性，且目標明確。
（4）「字」本為教學
「字」本位由徐通鏘（1994）所提出，字是漢語的基本單位，構詞能力 強。以字為單位，引導出「字族」與「詞組」。張長寶（2013）於研究中採用 字本位教學，由漢字延伸至成語生成之背景與語意，以應對上述提及成語的孤 立學習問題，並提出了漢字書寫與成語學習關係密不可分，成語雖語意不能，
不過在學習過程中，能使用成語造句卻容易書寫錯誤。
目前短篇幅文言文教學或古代漢語研究多將其歸類於詞彙教學，並強調文 化詞彙在華語教學中的重要性在於學跨文化意識地培養，且有助於學生融入目
的語社群。目前的研究方向亦是針對教材編寫及教學建議。目前不論從大綱的 設計、熟語所蘊涵的積極文化的挖掘，或熟語文化在對外漢語文化教學目的的 設定等方面，都缺乏具體的措施，專門的教材編寫就更少了（榮亮，2008）。
且文化詞彙因跨文化隔閡有使得學習難度提升，除了教學難點的提出與解決，
將這些詞彙融入華語教學的具體原則上需要進一步的探討與統整。
三、小結：古漢語教學在華語教學中的意義與應用
古代漢語教學之特色在其內容與媒介本身密不可分，而古代漢語作為文化 教學之媒介時，媒介本身也是重要的學習內容。古漢語教學在華語教學中研究 多以語音、詞彙、語法切入分別討論。而詞彙教學又在古漢語語法中被獨立討
古代漢語教學之特色在其內容與媒介本身密不可分，而古代漢語作為文化 教學之媒介時，媒介本身也是重要的學習內容。古漢語教學在華語教學中研究 多以語音、詞彙、語法切入分別討論。而詞彙教學又在古漢語語法中被獨立討