第二章 文獻探討
第二節 全方位學習設計
壹、全方位學習設計的發展
全方位學習設計由美國 Center for Applied Special Technology（簡稱 CAST）所
倡導，主要從事改善身心障礙學生使用普通教育課程的研究，用來計畫且發展課 程以促進所有學生都能夠在普通教育課程中獲得、參與及進步（Hitchcock, Meyer, Rose & Jackson, 2005）。全方位設計(universal design, UD)緣起於 1970 年代早期，Mace 將全方位設計 的概念應用於建築學，是為了減少阻礙，並適用於每一個人的產品或建築物，甚 至可以增加更大範圍的適用者的一種設計工法。1998 年，Orkwis 和 McLane 將 UD 的原則應用於學習上，稱為「全方位的學習設計」(universal design for learning, UDL)，是指「為所有人設計」的課程、「為差異設計」的課程，每位學生無論是否 有身心障礙或學習困難，都需要接受有懿亦且能發揮其優勢的課程，以客服其身 體、感官、情緒或認知障礙(鈕文英，2015)。全方位設計是課程發展、教學、學習 和評量的新派典(Pisha&Coyne,2001)，美國《IDEIA》(2004)提出全方位設計的概念 和意義，是指「用來設計與傳送產品和服務的概念或哲學，此產品和服務能讓大 飯唯、不同能力的人們所使用」。2006 年，Conn Powers 等學者將 UDL 應用於幼兒 教育，稱為"universal design for early childhood education(UDECE)" (鈕文英，2015)。
Finn 等人(2001)指出，如果教師能預測和預防身心障礙者的教育問題，而不是 事後補償或補救教學，會讓他們有更多的助益。Orkwis(1999)提出 UDL 不同於「事 後課程調整」的思維，主張在課程設計的初始，即考慮不同學生的需求，運用比 較多元、彈性的方式呈現課程，事後課程調整如同建築物已經蓋好之後，才為了 身心障礙者增加無障礙設施，因為局限於建築物本身的結構，外加的設施不一定 能符合他們的需求，而且可能要額外投入更多的花費和人力(鈕文英，2015)。
貳、全方位學習設計的特徵
全方位學習設計的特徵有( Center for Applied Special Technology，2008；鈕文 英，2015)：
(一)多元表徵
(
Multiple means of representation)，以多元管道提供學生獲得訊息和33
知識，使用各種不同的方式呈現教材，讓學生能透過多感官來學習。教師利用多 種的方式來呈現學習教材，像文字、視覺、聽覺的方式來提供所要學習的資訊
（Blamires, 1999），例如呈現教材時可以依學生的需求選擇語音訊息、影片或文字 配合圖片的方式。沒有一種表徵方式能夠對所有幼兒都是有效的，例如：對於特 殊幼兒來說，解決問題、組織挑戰以及語言障礙都是在教室裡非常不同的學習任 務，多元表徵的使用就是因為它們允許學生與概念之間以建立連接(Craig &
Howard,2014)。
(二)多元表達(Multiple means of expression)，提供學生以多元的方式來證明他們所 獲得的知識，允許學生選擇其偏好的方式進行學習和反應。學生可依自己的能力、
喜好、作答方式來表達意見，例如：學生可以用說、寫、畫畫及打字等方式表達 自己的想法來回答問題（Rose & Meyer, 2002），例如以書寫、口說、繪畫、戲劇演 出、音樂律動，亦可以運用多媒體拍照或錄影等方式來呈現作業，表達他們所習 得的內容。在不同的場合，學生也會有偏好的表達方式，例如：在小組或大團體，
家人在場的時候，面對不同教師或同儕的時候(Craig & Howard,2014)。
(三)多元參與(Multiple means of engagement)，由於學生的背景知識、期望及目的 不盡相同，甚至學生的情緒因素也是在設計課程時很重要的參考因素之一
（Blamires, 1999）。挖掘學生的興趣，提供適當的挑戰，增加其學習動機，教師設 計的教材尊重學生的能力、喜好與興趣，讓他們有選擇權與控制權，並且能決定 自己的學習時間與速度，以提升學生的自主性與學習動機。
圖 1 全方位學習設計的特徵 修改自 Johnna Darragh(2007, P169)
34
根據課程與設計的流程(鈕文英，2003)來進行全方位學習設計，分成以下四 個階段：
(一)教學前評量階段：評量班上所有學生與環境的需要，透過標準化測驗求得所 有學生的起點行為，針對特殊學生則另外在和班級教師與學生家長共同擬定個別 化教育計畫的教育目標。
(二)課程計畫階段：擬定本學期的教學主題級課程目標為何，針對前期評量所得 的結果，以多元表徵、多元表達和多元參與的原則來發展課程內容、擬定教學方 法、選擇或設計教具、訂定平量方法等。
(三)教學階段：以多元表徵、多元表達和多元參與的原則來營造心理和物理環境。
(四)教學後評量階段：評量學生學習成效，並且評鑑課程與教學成效。
叄、全方位學習設計的原則
全方位設計中心(The Center for Universal Design, CUD)(1997)提出全方 位設計應用在課程上需注意簡單與直覺的獲得、資訊的可知覺性、保持彈性、容 許錯誤、公平使用、大小和空間適當、低度體力耗費七項原則。Scott 等人(2003) 又再加入建立學習社群和營造教學氣氛兩項原則。
35
（Flexibility in use）
教師提供許多選擇以適
（Simple and intuitive）
無論學生的先備技能、經
（Perceptible information）
不論學生背景環境或其
（Tolerance for error）
必須先預測每個學習者
36
表 2-2(續) 6.低度體力消耗
（Low physical effort）
儘量在最自然且不費力
（Size and space for approach and use）
不論學生的身材、擺位姿
（A community of learner
教學環境能促進師生間
（Instruction climate）
融合教育環境下，營造對
註：整理自 CUD(1997)、Erlsndson(2002)、Scott 等人(2003)，以及鈕文英(2015) 的文獻
37
合 UDL 建立數位化教科書(E-Textbook)，對 70 位學生進行教學（其中包括 16 位學 習障礙和 1 位視障者），結果發現數位教科書教材較容易學習，線上字典、記事板、
概念圖等輔助軟體頗具學習效果，使用口語而非用書寫來反應，以及學生在小團 體中學習時需要相互支持。Spooner 等(2007)基於普通班教師無法確認如何協助特 殊兒童融合，並懷疑自己是否有能力教導障礙學生，於是將 72 位教師分實驗組與 對照組進行 UDL 培訓，結果發現接受過 UDL 課程者，不論是特教或是普通教師 都能發展出更包容所有學習者的課程。顯見若能提供必備的知能，教師可以有效 加以運用。Salazar 等人(2004)認為 UDL 的可能困境有兩分面，一是環境空間的缺 乏，二是教學者缺乏訓練，前者主要是班級中人數太多，空間的不足，後者主要 是 UDL 需要具有不同專業知識教師間的合作，但是教師卻缺乏訓練。Jennifer (2013) 研究發現 UDL 的許多原則其實早在運用在幼兒教育。教師需要個別化教學為根據 的基礎，但他們需要更多的實踐來將原則運用在修改、調整課程和教學。幼兒教 師理解並看到 UDL 的價值，但他們缺乏適當的專業發展，獲得必要的資源，以及 所需的時間把普通教育提升到一個新的水平。Sallee J. Beneke 等人(2013) 將全方 位學習設計運用於學前融合班的方案教學之中，不但有效地體現了全方位學習設 計的重點與原則，並且使所有幼兒都能充分地參與，同時也兼顧個別化的教育需 求。
表 2-3
國外全方位學習設計之相關研究 研究者
(年代) 研究對象 UDL理論的應用 研究結果 Pisha 和
Coyne (2001)
70 位學生（其中 包括 16 位學習 障礙和 1 位視障 者）
以全方位學習設計
（UDL）一系列的數概 念補救教學課程，將課 文內容分成以文本
（text）形式和數位化
（採用 CAST 的 eReader）形式呈現
數位教科書教材較容易 學習，線上字典、記事 板、概念圖等輔助軟體頗 具學習效果，使用口語而 非用書寫來反應，以及學 生在小團體中學習時需 要相互支持
(續下頁)
38
Jennifer Stone,M.E
Stockall, et al.
39
表 2-3(續) 研究者
(年代) 研究對象 UDL理論的應用 研究結果 Yumiko
Saito-Kitan
Spooner, et al. McPherson (2009)
40
41
表 2-4(續) 研究者
(年代) 研究對象 UDL理論的應用 研究結果 邱于容
蔡珮緹 何淑萍 (2008)
普通班，包含聽障 生
以普通班的聽障生之音樂 教學為例，設計適合在音 樂課的全方 位課程教學 設計。
根據全方位課程設計 理念，彈性調整課程，幫 助聽障學生學習音樂，相 信他們對音樂的基本元 素能更加認識，也可藉此 讓聽障學生更能融入普 通班的生活。
蕭芳宜 (2009)
國小兩班三年級普 通班學生，每班 30 名，包含一名輕度 智能障礙學生，兩 班共 60 名
全方位學習設計對國小三 年級普通班學生與輕度智 能障礙學生數學學習之成 效
一、接受「全方位學習設 計的數學科教學方案」的 實驗組學生，在後測的成 績不論立即效果或保留 效果均顯著優於接受「傳 統教學方案」的學生。
二、UDL 的數學科教學 方案能增進國小三年級 輕度智能障礙學生在數 學科的學習成效，不論立 即效果或保留效果均優。
三、國小三年級普通班學 生（包含輕度智能障礙學 生）對 UDL 的數學科教 學方案抱持正面看法且 肯定該教學方案。
綜合表 2-3 和表 2-4 來看，在全方位學習設計的成效方面，所有研究皆顯示 出正向的學習與評量效果。在研究對象方面，國外有許多研究是針對教師，足見 近年來國外對於全方位學習設計的重視與試行、推廣，而國內研究以學齡階段最 多，學前階段無任何應用於教學的相關研究。
42
學前融合教育的發展雖然日益受到重視，幼兒教師了解建立不同學生及其家 庭的學習社群的重要性，同時也知道，在獲得個別化支持的同時，找到所有孩子 能夠充分參與的學習經驗的方法很重要（Dec＆ Naeyc,2009）。但是國內在實務操 作上缺乏相關的實證研究，無法證明全方位學習設計對於融合教育的績效，教師 對全方位學習設計的概念也一知半解。有部分教師甚至不清楚融合教育的操作模 式有哪些，因此，開展大量的融合教育實踐研究以及全方位學習設計的行動研究，
提供更多的研究資料，才有利於促進融合教育實踐的進一步發展。研究者希望透 過全方位學習設計的實驗教學研究，讓國內學前融合教育的課程與教學更能掌握 實務操作的方法，以達到真正的完全融合，讓每位學生真正地擁有學習權。
43