第三章 研究方法
第四節 研究工具
壹、個別化教育計畫目標(附錄一)
學期初與家長、班級教師共同就研究對象各個領域的學習狀況及表現來擬訂 本學期 IEP 的學習目標，並且配合幼兒園教保活動課程暫行大綱及台南市改編自 訂的暫行大綱版本來設定目標，再從原有的目標以五分量表方式具體描述可能進 步的情形，五分量表為-2、-1、0、1、2 分，0 分為原始預設達到的目標，1、2 分 為超過預期，較為進階的目標，-2、-1 分則是低於預期的目標。目標達成量表（Goal attainment scale，GAS）來評量學童在學校接受療育之後進步的情形，是個別化評 量模式中應用的一種工具，此一量表的使用方式是依照學童個別功能狀況訂定療 育目標，並且以五分量表方式具體描述可能進步的情形，定期評估時，可以計算 個案功能進步的情形。在復健治療方面，目標達成量表也被用來評量動作遲緩兒 童接受治療後進步的情形（King etal.,1999；Palisano, Haley and Brown, 1992;
Stephens & Haley 1991；孫世恆，2004）。GAS 是由參與介入的相關人員（包括家 長、班級教師或甚至學生在內）共同決定多項（三至五項甚或更多）介入目標，
並於每項介入目標內細分出可預期達成的具體行為目標，再透過加權和計分，以 量化數據檢視介入的效果（Carr, 1979）。不過，運用 GAS 時，應注意目標和加權 值設定時涉及的效度問題(王天苗，2013)，為避免主觀因素，研究者將研究對象各 個領域以 100%來計，並平均分配該領域所有目標的加權值，例如：認知領域有 5 個介入目標，則每個目標的加權值均為 20%。
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貳、教材檢核表(附錄二)
全方位設計應用在課程發展上具有提供多元表徵的學習路徑、多元表達的反
應方式、多元參與的動機誘因(Orkwis，1999)，研究者參考鈕文英(2015)整理自 CAST(2008)、Council for Exceptional Children(2005)及 Orkwis (1999)文獻的全方位 課程設計指引，以及蕭芳宜 2009 年所做「全方位學習設計對國小三年級普通班學 生與輕度智能障礙學生數學學習之成效」的教材檢核而發展出本研究的全方位學 習設計教材檢核表。請求本研究所介入園所的其中一位教師以此檢核表協助檢核 活動設計是否符合全方位學習設計的特徵與原則，亦尋求在不同幼兒園任教但是 皆有融合班教學經驗的兩位教師透過教材檢核表協助檢視。三位教師檢核結果的綜合分析如表 3-4 所示，在學習目標方面，第 1、2 項都 是一致地表示完全做到，第 3 項則是三分之二的教師表示完全做到；多元表徵方 面，第 1、4、11 項都是一致地表示完全做到，第 3 項一致地表示部分做到，第 5、
6、8、9 項均是三分之二的教師表示完全做到、三分之一表示部分做到，第 2 項一 致地表示尚待加強，第 10 項有三分之二表示尚待加強、三分之一表示部分做到；
多元表達方面，第 1、6 項都是一致地表示完全做到，第 2、3、4 項有三分之二的 教師表示完全做到、三分之一表示部分做到，第 5 項有三分之二的教師表示部分 做到、三分之一表示完全做到；多元參與方面，第 1、5 項都是一致地表示完全做 到，第 4、6、7、8、9 項有三分之二的教師表示完全做到、三分之一表示部分做 到，第 2、3、7、10、11、12 項有三分之二的教師表示部分做到、三分之一表示 完全做到。
表 3-4
教學檢核結果綜合分析表
符號說明：完全做到◎ 部分做到○ 尚待加強△
檢核項目 教師 A 教師 B 教師 C 學
習 目 標
1.事先規劃適合最大多數學習者的學習目標。 ◎ ◎ ◎ 2.能依學習目標，設計適合的教材。 ◎ ◎ ◎ 3.活動內容能夠符應或是加入特殊學生的 IEP 學習
目標。 ◎ ○ ◎
(續下頁)
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表 3-4(續)
檢核項目 教師 A 教師 B 教師 C
多 元 表 徵
提供知覺的選 項
1.能提供具體物的操作，滿足學生
多感官的教學。 ◎ ◎ ◎
2.若有錄音內容，提供文字說明。 △ △ △ 3.教材或活動能有聽覺資訊(如：
錄音檔、音樂、歌謠)的替代 ○ ○ ○ 4.教材或活動能有視覺資訊(如：
圖片、影片)的替代 ◎ ◎ ◎
提供語言和符
號的選項 5.教材內容以數位方式呈現。 ○ ◎ ◎
提供促進理解 的選項
6.就教材中，安排的圖片和圖表，
提供有教育價值的陳述。 ◎ ◎ ○ 7.由具體階段、半具體階段到抽象
階段，引導學生學習更深一層的 內容。
◎ ○ ◎
8.能增進學生記憶和學習遷移。 ◎ ◎ ○ 9.教材能適切地與多媒體或網路
資源等相結合，幫助學生學習理 解。
○ ◎ ◎
10.運用多媒體或電子化教材。 △ ○ △ 11.有清楚的步驟引導學生做較困
難的作業。 ◎ ◎ ◎
多 元 表 達
1. 提供 學生 練習 和表 現所需 要的 鷹架 進行 表達
(如：圖示法或同儕協助等)。 ◎ ◎ ◎
提供身體動作 反應
2.學生能使用工具和輔助科技。 ◎ ◎ ○ 3.學生能依照優勢能力或喜好方
式(如：美術作品、戲劇表演、錄 音或錄影等)，完成作業。
◎ ◎ ○
(續下頁)
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表 3-4(續)
檢核項目 教師 A 教師 B 教師 C
提供表達技能 和流暢度
4.學生能依照優勢能力或喜好方 式(如：口說、書寫、畫畫、表演 等)，表達學習反應。
◎ ◎ ○
5.提供問題解決的工具或途徑。 ○ ◎ ○ 6.提供練習和表現的鷹架。 ◎ ◎ ◎ 提供執行功能 7.支持學生計畫和策略的發展。 ◎ ◎ ○
多 元 參 與
提估引起興趣 的選項
1.教材能讓所有學生參與學習。 ◎ ◎ ◎ 2. 課 程 內 容 能 與 生 活 具 有 相 關
性、價值性和真實應用。 ◎ ○ ○ 3.教材能讓學生持續保持學習動
機，繼續學習。 ◎ ○ ○
4.教材能讓學生自我學習，自己決
定學習時間的長短和學習速度。 ◎ ○ ◎ 5.教學活動能讓學生自己有選擇
權。 ◎ ◎ ◎
提供維持努力 和堅持度的選 項
6.教材設計能吸引學生的注意，並
進而引發學生學習的興趣。 ◎ ◎ ○ 7.能夠培養合作和溝通。 ◎ ○ ○ 8.變化挑戰和支持程度。 ◎ ○ ◎ 9.增加精熟度的回饋。 ◎ ○ ◎
提供自我管理 的選項
10.具有因應技能和策略的鷹架。 ○ ◎ ○ 11.引導個人目標設定。 ○ ○ ◎ 12. 能 發展學 生 的自我 評 量 與省
思。 ◎ ○ ○
綜合改編自鈕文英(2015)、何素華(2009)
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參、嬰幼兒綜合發展測驗
本研究主要採用「嬰幼兒綜合發展測驗」（CDIIT）（王天苗、蘇建文、廖華芳、
林麗英、鄒國書、林世華，1998）作為蒐集教學成效的評量工具，以前、後測的 發展月齡、實足月齡和教學介入月數計算「速率改變指標」(Proportional Change Index, PCI)。該測驗為一套評估嬰幼兒認知、語言、動作、社會和自理能力等五 項發展能力的個別發展測驗，適用於 3 至 71 個月的嬰幼兒。本測驗以直接施測和 父母填寫問卷種評量方式蒐集嬰幼兒發展及行為資料。該測驗常模係以全台灣 3,703 名嬰幼兒為標準化樣本，建立整體發展及各發展領域之年齡分數、百分等級 和發展商數等標準分數常模。雖常模資料距今已十幾年，但仍為目前國內唯一具 診斷性質且信效度均佳的發展測驗，可有效運用在臨床上(王天苗，2013)。
「嬰幼兒綜合發展測驗」的診斷題本共 343 題，信度以重測信度、觀察者信 度和內部一致性檢測：重測信度係數在.90～.99 間；教師與家長之觀察者信度係 數在.19～.56 間，其中，以「情感與情緒」的觀察者信度較低；內部一致性係數 介於.75～.99 之間。效度則以表面內容效度、建構效度和預測效度檢測：幼兒測 得各發展分數及總分均隨年齡增長而增加，顯示本驗確為一可測量各發展領域的 發展測驗；各分測驗與總分間之相關係數介於.96～.99 之間；一般幼兒和嚴重發 展遲緩幼兒的區別準確率較高（各占約 82.1%和 84.6%），一般幼兒與輕微發展遲 緩幼兒的區辨率較低（約 55%）（王天苗等，1998）。此外，由預測效度的檢測發 現，幼兒於學前測得之得分能有效預測未來的特教需要和學業學習問題（王天苗，
2005）。每名幼兒分別於介入開始前一周、介入結束時，以及介入期間每兩週一 次施以本測驗，以獲得介入前、中、後之測驗結果，做為「速率改變指標」(PCI) 分析用。
肆、研究者
研究者本身即本研究的教案設計者、教學觀察者與評量者，研究者將每次教 學活動作錄影紀錄，事後再回放繕打觀察記錄，研究者除了藉由實驗現場的兩位 班級教師輔助觀察與評量之外，也會在開期末 IEP 會議時，與家長和班級教師共 同檢視所有 IEP 教育目標的達成情況，儘量減少觀察者本身的偏見與誤差。
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伍、教學觀察記錄(附錄三)
每次介入教學活動之後，紀錄者為研究者本身，紀錄幼兒在活動中的表現情 形，並將幼兒之間、師生之間互動記錄下來，觀察紀錄與教案結合，在當次活動 的各階段活動(如：轉銜活動、發展活動、學習區活動、綜合活動等)其後的欄位 作紀錄。