全方位學習設計在學前融合教育中 對特殊幼兒促進發展之成效

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩 士 論 文

指導教授：陳志軒 博士

全方位學習設計在學前融合教育中 對特殊幼兒促進發展之成效

研 究 生： 陳一嫻 撰

中 華 民 國 一 ○ 六 年 八 月

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩 士 論 文

全方位學習設計在學前融合教育中 對特殊幼兒促進發展之成效

研 究 生： 陳一嫻 撰 指導教授： 陳志軒 博士

中 華 民 國 一 ○ 六 年 八 月

謝 誌

首先，要特別感謝指導教授陳志軒老師，老師在這段時間悉心、耐心的教導，

不時地討論並指點我正確的方向，協助我釐清思緒，才能越來越聚焦，老師對學 問的嚴謹更是我學習的典範。

誠摯地感謝屏東大學的黃玉枝老師、臺東大學的吳勝儒老師，感謝老師們一 路以來的指導，讓論文更加完整。

感謝臺東大學特殊教育學系的所有老師，謝謝你們的諄諄教誨、傾囊相授，

讓我們受益良多。

感謝高師大鈕文英老師給我全方位設計的研究方向與資料。

感謝台南大學張麗君老師讓我更加地了解教育研究法。

感謝施佳容老師提供我許多寶貴的意見並且分享考試經驗，讓我如願地考上 東大的特教所。

感謝謝易真老師和我一起討論論文，讓我更清楚怎麼著手進行撰寫，在論文 的撰寫和活動的檢核幫忙很多很多。

感謝李閔萱老師提供我關於全方位設計的相關資訊，讓我能夠在當時迷茫之 中知道接下來要尋找的方向為何。

感謝陳怡靜老師提供我尋找口試委員的寶貴意見。

感謝黃麗文老師和林千媚老師，在台東修課和寫論文期間遇到十七級強風的 尼伯特颱風侵襲，還願意救援我，提供吃住洗。

感謝王君嵐老師出手相助，使這篇論文能夠順利完成。

感謝 106 級暑碩班一路相伴的同學們，這三年來有苦有笑，一同攜手走過風 風雨雨，永遠難以忘記在這裡一起度過的點點滴滴。

陳一嫻 謹誌 2017 年 8 月

I

全方位學習設計在學前融合教育中 對特殊幼兒促進發展之成效

作者：陳一嫻

國立臺東大學 特殊教育學系 摘要

全方位學習設計在國內鮮少運用於學前特教，本研究目的在探討全方位學習 設計的介入對於特殊幼兒在認知、語文、動作、社會、情緒等各項發展與學習的 成效，研究為期一個學期的時間，針對兩位就讀於普通幼兒園大班的特殊幼兒做 介入，一位是發展遲緩幼兒，一位是智能障礙輕度的幼兒，分別於兩位特殊幼兒 的學前融合班級中運用全方位學習設計的原則來設計教學活動，並且使用速率改 變指標(proportional change index, PCI)、目標達成評量(goal attainment scaling, GAS) 和進步分數所分析的量化資料，以及教學觀察紀錄的質性資料來探究其成效。所 得的研究結果如下：一、全方位學習設計對於特殊幼兒的「認知」發展具有成效。

二、全方位學習設計對於智能障礙輕度幼兒的「語文」發展具有成效。三、全方 位學習設計對於智能障礙輕度幼兒的「動作」發展具有成效。四、全方位學習設 計對於智能障礙輕度幼兒的「社會」發展具有成效。五、全方位學習設計對於智 能障礙輕度幼兒的「情緒」發展具有成效。最後，根據研究結果，對實施融合教 育的決策單位、教學實務工作者，以及未來研究者提出建議以供參考。

關鍵字：全方位學習設計、融合教育、特殊幼兒

II

The Effect of Pre-School Inclusive Education Applied in Universal Design on Development among Children with Special Need

Author: Chen I Hsien

National Taitung University Department of special education Summary

Universal design for learning is seldom applied and studied in children with special needs in pre-school stage in Taiwan. The purpose of this study is to explore the effectiveness of universal design for learning (UDL) on the development of children with special needs. Two participants whose identity are developmental delay and mild intellectual disability are joined the intervention of class applied in UDL for 3 months.

The effect of UDL are assessed by using the index of proportional change index (PCI), goal attainment scaling (GAS) and qualitative data including note of teaching

observation.

The result shows that (1) UDL has effect to promoting all participnat’s cognitive development; (2) the effect of UDL on the development of language, movement, social skill and emotion are found in participants with ID. Finally, according to the result, the implication of UDL for children with special needs in preschool in inclusive education is suggested.

Key words: universal design for learning, inclusive education, children with special

needs

III

目錄

摘要...Ⅰ 表目錄...Ⅳ 圖目錄...V

第一章 緒論 ...1

第一節 研究背景與動機 ... 1

第二節 研究目的與待答問題 ... 3

第三節 名詞解釋 ... 4

第二章 文獻探討 ...9

第一節 融合教育 ... 9

第二節 全方位學習設計 ... 32

第三章 研究方法 ...43

第一節 研究設計 ... 43

第二節 研究對象 ... 44

第三節 教案設計 ... 49

第四節 研究工具 ... 55

第五節 研究程序 ... 60

第六節 資料分析 ... 63

第四章 資料結果與討論 ...67

第一節 速率改變指標(PCI)分析結果 ... 67

第二節 目標達成評量(GAS)分析結果... 69

第三節 質性資料分析 ... 82

第四節 綜合討論 ... 85

第五章 結論與建議 ...91

第一節 研究結論 ... 91

第二節 研究建議 ... 92

參考文獻 ...94

IV

表目錄

表 2-1 國內學前融合教育之「課程與教學」相關研究 ... 21

表 2-2 全方位學習設計的九個原則 ... 35

表 2-3 國外全方位學習設計之相關研究 ... 37

表 2-4 國內全方位學習設計之相關研究 ... 40

表 3-1 研究對象背景資料 ... 45

表 3-2 彬彬全方位學習設計名稱與內容簡介 ... 50

表 3-2 成成全方位學習設計名稱與內容簡介 ... 51

表 3-4 教學檢核結果綜合分析表 ... 56

表 4-1 所有特殊幼兒 CDIIT 發展年齡分數與 PCI ... 68

表 4-2 成成之認知領域之教育目標 GACS 和進步分數 ... 71

表 4-3 成成之語文領域之教育目標 GACS 和進步分數 ... 72

表 4-4 成成之動作領域之教育目標 GACS 和進步分數 ... 73

表 4-5 成成之社會領域之教育目標 GACS 和進步分數 ... 74

表 4-6 成成之情緒領域之教育目標 GACS 和進步分數 ... 75

表 4-7 彬彬之認知領域之教育目標 GACS 和進步分數 ... 76

表 4-8 彬彬之語文領域之教育目標 GACS 和進步分數 ... 77

表 4-9 彬彬之動作領域之教育目標 GACS 和進步分數 ... 78

表 4-10 彬彬之社會領域之教育目標 GACS 和進步分數 ... 78

表 4-11 彬彬之情緒領域之教育目標 GACS 和進步分數 ... 79

表 4-12 所有幼兒於介入前後之綜合分析結果 ... 80

表 4-13 成成 PCI、GACS 和進步分數之分析結果對照表 ... 81

表 4-14 彬彬 PCI、GACS 和進步分數之分析結果對照表 ... 81

V

圖目錄

圖 1 全方位學習設計的特徵 ... 33

圖 2 「畢業萬歲」主題網 ... 53

圖 3 牙齒學習單之一 ... 54

圖 4 牙齒學習單之二 ... 55

圖 5 全方位學習設計的施行步驟圖 ... 62

1

第一章 緒論

本章分為三節，第一節探討本文之研究背景，第二節提出本研究之目的，第 三節進行名詞解釋，茲分別說明如下：

第一節 研究背景與動機

隨著特殊教育的發展，不斷的演變，從一開始特殊教育學校和普通教育學校 的分開，到了 1970 年代時，同一所學校內特教班和普通班的分立、平行，到了 1980 年代時，同校同班內課程的分立、平行，再到 1990 年代以後，普通和特殊教育終 於孕育出「融合教育」。融合教育已是當前特殊教育的趨勢，較適當且人性化的融 合教育為：因應學生個別的特殊需求，學校能提供多元的安置方式，讓學生從中 獲得安全感，被接納、被尊重，且能得到適當的協助以發展(傅秀媚，2001)。

融合教育在台灣已經發展了幾十年，融合教育是由特殊教育逐漸衍生而來，

欲了解我國學前階段的融合教育，必須先回顧我國特殊教育的發展。台灣特殊教 育起源始於 1886 年，英國牧師甘雨霖在台南成立「訓盲院」。而學前融合教育的 施行開始於 1986 年起，由輔仁大學生活應用科學系附設托兒所首開實驗性的進 行，將特殊幼兒與一般幼兒混合就讀計畫；1989 年起，吳淑美教授在新竹師範學 院特殊教育中心實施學前聽語障幼兒與普通幼兒融合教育實驗，並在 1992 年延伸 至國小階段，迄今已延伸至國中階段；台灣師大特教中心 1995 年於附設幼稚園進 行不分障礙類別特殊幼兒與一般幼兒的混合教育計畫；台中啟聰學校及省立彰化 啟智學校等特殊學校分別於 1997 年及 1998 年成立學前融合教育實驗班。上述除 了輔仁大學附設托兒所外，其他多為特殊教育機構的學前特殊班級編制下進行的 實驗性教學模式，亦即一般所謂「反融合」。我國於民國 86 學年度開始，因應教 育部修訂之特殊教育法及各縣市教育局之要求與鼓勵辦法，部分公立幼稚園開始 進行 5 歲特殊需求幼兒的融合教育試驗班級教學，而於民國 87 學年度起才開始進 行全面實施計畫，普通學前教育園所的融合教育於此正式展開序幕（曹純瓊，

2001）。教育部為落實身心障礙幼兒之特殊教育，自民國 92 學年度開始進行第一 期五年計畫，即「加強推動學前身心障礙特殊教育實施方案」。民國 98 學年度執

2

行第二期五年計畫，改名為「提升學前特殊教育服務品質方案」，方案主要的目標 為全面滿足學前身心障礙幼兒就學需求，擴大學前特殊教育服務量。自民國 92 學 年度起實施迄今，接受學前特殊教育之身心障礙幼兒已由 6,473 人增至民國 105 學年度 16,614 人，顯示教育部推動學前特殊教育及其相關服務已頗具成效，國人 也越來越重視早期介入。特殊教育法修正公佈第 23 條「為推展身心障礙兒童之早 期療育，其特殊教育之實施，應自二歲開始。」（教育部，2013），特殊教育正式 向下延伸至二歲，更加明確地擴大早期療育服務的範圍。

目前國內的學前階段對於特殊幼兒的安置幾乎都屬於完全融合，中央及縣市 政府亦多鼓勵幼兒園收受特殊幼兒，提供家長和園所經濟上的補助，雖然在體制 上已經做到融合的境界，但是在課程與教學上是否也能夠達到完全融合仍有待商 榷，但是第一線的普通班教師還是對於特殊幼兒的指導有心有餘而力不足、無所 適從的感受(王天苗，2002；宋慧娟，2008；高宜芝、王欣宜，2005 游翠芬，2014；

唐榮昌，2007)。國內普通和特殊教育的課程與教學仍處於分立、平行的階段。國 內需要打破目前平行式的課程運作，藉著特殊教育和普通教育教師之間的合作，

協助普通教育教師進行課程與教學的調整，進而增長他們因應個別差異的技能（鈕 文英，2015）。學前階段在融合班的特教介入都是以巡迴輔導教師與專業團隊為 主，巡迴輔導有抽離式教學、個別教學、入班協同等教學方式，然而，有效的融 合應該是要讓特殊幼兒能夠在教室的情境中參與、學習，巡迴輔導教師在融合的 推動便成為重要的角色，要怎麼協助一般教師在教學設計上符合特殊幼兒的需 求，同時也能符合一般幼兒的學習，則成為一門重要的課題。

各縣市在巡迴輔導的實務上做法不一，以新北市來說，巡迴輔導教師必須入 班協同，而研究者本身為台南市的學前巡迴輔導教師，台南市並未有硬性規定教 師必須遵循的介入方式，雖然地方政府給予特殊教育教師教學的彈性空間很大，

但是教師大多會選擇抽離直接教學，不過這個方式卻與融合教育的精神背道而 馳，研究者也曾在現場觀察到將幼兒抽離做直接教學時，其他的一般幼兒常會好 奇地問他要去哪裡、他要去做什麼，無形之中給特殊幼兒貼上了標籤，而且特殊 幼兒在融合班級裡常會受到忽視，教師很難在團體活動中顧及特殊幼兒的學習，

3

僅能儘量再另外用個別的時間再次予以指導或說明，而且團體時間裡，特殊幼兒 常會因為本身專注力不足，理解力不佳而會有分心、干擾同學的情形。如果巡迴 教師只使用或是經常使用抽離教學的方式，不管是對於特殊幼兒或是其班級教師 在融合教育的落實都會大打折扣。

融合教育的課程與教學設計有多層次設計、活動本位教學等模式，而 1998 年 出現的全方位設計則成為課程發展、教學、學習和評量的新派典（鈕文英，2015）。

研究者欲透過新興的全方位學習設計來運用在學前融合班級的課程與教學設計 上，企圖尋求同時適合一般幼兒與特殊幼兒的融合班級課程設計，除了探討全方 位學習設計對於特殊幼兒發展與學習的成效之外，也希望將研究過程與結果提供 給實務現場的巡迴輔導教師和幼兒園的普通教師來參考融合教育課程該如何設計 與推行。

第二節 研究目的與待答問題

根據上述的研究背景與動機，本研究擬達成的目的如下：

探討全方位學習設計對特殊幼兒促進發展之成效。

1-1 探討全方位學習設計對特殊幼兒促進「認知」發展之成效。

1-2 探討全方位學習設計對特殊幼兒促進「語文」發展之成效。

1-3 探討全方位學習設計對特殊幼兒促進「動作」發展之成效。

1-4 探討全方位學習設計對特殊幼兒促進「社會」發展之成效。

1-5 探討全方位學習設計對特殊幼兒促進「情緒」發展之成效。

根據上述的研究背景與動機，本研究的待答問題為：

全方位學習設計對特殊幼兒促進發展之成效為何？

1-1 探討全方位學習設計對特殊幼兒促進「認知」發展之成效為何？

1-2 探討全方位學習設計對特殊幼兒促進「語文」發展之成效為何？

1-3 探討全方位學習設計對特殊幼兒促進「動作」發展之成效為何？

4

1-4 探討全方位學習設計對特殊幼兒促進「社會」發展之成效為何？

1-5 探討全方位學習設計對特殊幼兒促進「情緒」發展之成效為何？

第三節 名詞解釋

本節針對與本研究相關之重要名詞，包含融合教育、幼兒發展、全方位學習 設計、特殊幼兒等，說明如下：

壹、融合教育

美國教育重建和融合中心(National Center on Educational Restructuring and Inclusion, NCERI) (1994) 指出，融合教育（inclusion）是針對所有學生(包括重度 障礙者)在普通班集中提供教師與學生必要的支持服務，且協助做個別化的課程調 整，獲得有效地接受均等教育的機會，使特殊需求學生在學習、行為、社會能力 成功，成為完全參與社會的一份子。而 Sailor 等人在 1996 年提出建立融合教育的 六個原則為：(1)零拒絕；(2)特殊學生在住家附近的學校受教育；(3)案自然比例 安排特殊學生在普通班級中；(4)特殊學生在與自己年齡相近的班級受教育；(5) 普通教育與特殊教育教師共同合作；(6)教育服務是建立在了解學生能力的優勢，

並且從優勢來進行教學。加拿大多倫多大學的教授 Weber 覺得任何一位特殊兒童 應該被當作普通班的全時制學生，他不應該被安置到別處去；普通班是所有兒童 學習的基地(許天威，1996)。以課程調整的觀點來看，教師應該為班上有特殊需求 的學生設計合適的教學目標、課程、教材、教法及適當的評量方式，設計出適合 學生學習的方案，讓學生能夠有效的學習（蕭芳宜，2001；Moore, 1999）。在融合 教育之下，需要同時兼顧特殊學生與其他普通生的學習權利，要如何才能讓有特 殊需求的學生能在普通班下學習與成長，多位學者認為要能讓特殊學生在融合教 育的環境下獲得最佳的學習效果，就必須在普通教育的環境下針對特殊學生的需 求，在教材、教法或評量上做適當的調整（Ainscow,2000; Avramidis, Bayliss &

Burden, 2000; Hornby, 1999）。

本研究所指的融合教育是指特殊幼兒經鑑輔會安置在幼兒園普通班級之中。

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貳、幼兒發展

教育部針對所有幼兒頒布的「幼兒園教保活動課程暫行大綱」，其中提到成 長中的幼兒在動作、認知、語文、社會、情緒和美感各領域的發展彼此連結且相 互影響。每位幼兒都是獨特的個體，他們會沉浸在各種不同的文化內涵、社會習 性與生活經驗中展現其個別的特殊性。從人的陶養出發，並將課程分為身體動作 與健康、認知、語文、社會、情緒和美感六大領域。透過統整各領域課程的規劃 與實踐，陶養幼兒擁有覺知辨識、表達溝通、關懷合作、推理賞析、想像創造和 自主管理等六大能力(教育部，2012)。

國人自行編製的「嬰幼兒綜合發展測驗」(Comprehensive Developmental Inventory for Infants and Toddlers, 簡稱 CDIIT)，是一套多向度、標準化、具本土常 模的學前兒童個別施測發展診斷量表，具有信度、內容效度與建構效度，於國內 學前教育系統正普遍使用中，其中包含「認知」、「語言」、「動作」、「社會」、「自 理」的分測驗。

本研究的場所與對象就讀於一般的幼兒園，因此在此研究的課程設計上也必 須依循「幼兒園教保活動課程暫行大綱」，而大綱所關注的是幼兒在身體動作與 健康、認知、語文、社會、情緒及美感等各方面的成長。「身體動作與健康」領 域是綜合「覺察與模仿」、「協調與控制」、「組合與創造」三項領域能力及「身 體動作」、「用具操作」兩個學習面向；「認知」領域是綜合「蒐集訊息」、「整 理訊息」及「解決問題」三項領域能力及「生活環境中的數學」、「自然現象」

與「文化產物」三個學習面向；「語文」領域主要的學習內涵與方向，包括理解 肢體、理解口語、理解圖像符號、理解文字功能、以肢體語言表達、以口語表達 及以圖像符號表達；「社會」領域是綜合「探索與覺察」、「協商與調整」、「愛 護與尊重」三項領域能力，以及「自己」、「人與人」、「人與環境」三個學習 面向；「情緒」領域是綜合「覺察與辨識」、「表達」、「理解」、「調節」四 項領域能力，以及「自己」、「他人與環境」兩個學習面向；「美感」領域是綜 合「探索與覺察」、「表現與創作」、「回應與賞析」三項領域能力與「情意」、

「藝術媒介」兩項學習面向。

6

本研究所探討的發展領域是「認知」、「語言(以下統一以語文稱之)」、「身體動 作(以下簡稱動作)」、「社會」、「情緒」，主要是因為特殊幼兒的個別化教育目標是 參考「幼兒園教保活動課程暫行大綱」訂定的，並且綜合特殊幼兒在「嬰幼兒綜 合發展測驗」的測驗結果來分析其發展與學習的成效，而「認知」、「語文」、「動 作」、「社會」為兩者共有且能夠相互比對、判斷的領域，而個別有所不同的領域 為「情緒」、「美感」和「自理」。

參、全方位學習設計

是指「為所有人設計」的課程、「為差異設計」的課程。以滿足所有學生的學 習需求為前提的課程發展觀點，考慮到課程、教學方法與評量方面彈性的應用，

讓所有學習者均能透過合適的學習管道去參與普通課程的學習（Rose & Meyer, 2002）。Orkiws(1999)指出，全方位設計應用在課程發展上具有以下三項特徵：多 元表徵(multiple means of representation)、多元表達(multiple means of expression)和 多元參與(multiple means of engagement)。全方位設計應用在課程上的九個原則：

需注意簡單與直覺的獲得、資訊的可知覺性、保持彈性、容許錯誤、公平使用、

大小和空間適當、低度體力耗費、建立學習社群和營造教學氣氛（Scott, McGuire &

Shaw, 2003）。

本研究所採用的教學模式，主要是參考國內、外學者所提倡的「全方位學習 設計」(Universal Design for Learning)的理念及原則，配合各個幼兒園所的課程主 題，藉由多元表徵的方式呈現教材，多元參與的引發及維持動機，以及多元表達 的學習表現與評量，來設計課程活動，並實施教學。針對本研究的發展遲緩幼兒，

在語言的理解能力較弱，透過多元方式的教材呈現，來彌補單一方式的呈現；該 名幼兒的專注力和動機較弱，透過多元參與的課程設計來引發並維持其動機；該 幼兒的語言、繪畫表達較弱，可以透過操作的方式來增進表現的方式。

另一名智能障礙輕度幼兒在語言、影像的理解能力較弱，可以透過圖像、動 作等方式來促進理解；該名幼兒的專注力和動機較弱，透過多元參與的課程設計 來引發並維持其動機；該幼兒的語言、繪畫、動作表達較弱，可以透過操作的方

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式來增進表現的方式。

肆、特殊幼兒 一、身心障礙幼兒

我國特殊教育法所稱「身心障礙」，是指因生理或心理之障礙，經專業評估 及鑑定具學習特殊需求，須特殊教育及相關服務措施之協助者；其分類如下：

(一)智能障礙。

(二)視覺障礙。

(三)聽覺障礙。

(四)語言障礙。

(五)肢體障礙。

(六)腦性麻痺。

(七)身體病弱。

(八)情緒行為障礙。

(九)學習障礙。

(十)多重障礙。

(十一)自閉症。

(十二)發展遲緩。

(十三)其他障礙。

身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法第三條第一款所稱「智能障礙」，指個人 之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有顯著困難者。

前項所定智能障礙，其鑑定基準依下列各款規定：

(一)心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。

(二)學生在生活自理、動作與行動能力、語言與溝通、社會人際與情緒行為等任 一向度及學科（領域）學習之表現較同年齡者有顯著困難情形

二、發展遲緩幼兒

發展遲緩兒是指幼兒的行為表現未達到該年齡應表現的特質或行為

8

(Chandler，1994)，特殊教育法於民86年修定時，將「發展遲緩」加入成為身心障 礙的一個類別，其鑑定基準為:「未滿六歲之嬰幼兒因生理、心理或社會環境因素, 在知覺、認知、動作、語言及溝通、社會情緒或自理能力等方面之發展較同年齡 顯著遲緩，但其它障礙類別無法確定者…」(教育部，1998)。依照我國兒童及少 年福利法施行細則第九條規定：「所稱發展遲緩兒童是指未滿六歲的小孩在認知 發展、生理發展、語言及溝通發展、心理社會發展或生活自理技能等方面，有疑 似異常或可預期有發展異常情形，並經衛生主管機關認可之醫院評估確認，發給 證明之兒童」。身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法第三條第十二款所稱發展遲緩，

指未滿六歲之兒童，因生理、心理或社會環境因素，在知覺、認知、動作、溝通、

社會情緒或自理能力等方面之發展較同年齡者顯著遲緩，且其障礙類別無法確定 者。前項所定發展遲緩，其鑑定依兒童發展及養育環境評估等資料，綜合研判之。

目前國內的現況雖在法條上規範定義，卻沒有明確列出發展遲緩的標準，實務上，

醫療單位則係以標準化的測驗工具，訂兩個標準差以上稱為「異常」(楊品珍，

2002)。

本研究所稱的特殊幼兒是指領有聯合評估中心核發證明的發展遲緩兒，以及 領有身心障礙手冊的幼兒，並且經過台南市鑑輔會鑑定安置於一般幼兒園融合班 級。

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第二章 文獻探討

本章旨在探討融合教育課程與教學與全方位學習設計的教學成效之相關文 獻，作為本研究之理論基礎。本章共分為兩節進行探討，第一節為融合教育，主 要針對融合教育在課程教學的發展、國內學前融合的課程教學的發展以及融合發 展的運作實務來探討；第二節為全方位學習設計，主要針對其發展與意涵，以及 國內外的相關研究來探討。

第一節 融合教育

美國教育重建和融合中心(National Center on Educational Restructuring and Inclusion, NCERI)於 1994 年指出，融合教育並非刪掉特殊教育的服務，也不是為 少數特殊學生的利益而犧牲其他學生，而是在普通班級中提供學生與教師必要的 支持服務，並協助做個別化的課程調整，使其成為一個有貢獻且完全參與社會的 一份子。 融合教育是建立在以下六個原則上：(1)零拒絕；(2)特殊需求學生在住所 附近的學校接受教育；(3)按自然比例安排特殊需求學生在普通班級之中；(4)特殊 學生在與自己年齡相近的班級受教育；(5)特殊教育教師與普通教育教師共同合 作；(6)教育服務是建立在了解學生能力的優勢，並且從其優勢來進行教學(Sailor et al. ，1996)。融合（inclusion）乃當代幼兒特殊教育的核心理念與發展方向（Cavallaro

& Haney, 1999；Farrell, 2001）。在實施融合教育的基本信念上，教育人員首先要了 解、欣賞、尊重學生的個別差異，並且願意學習、改變，設計適合的策略來因應 學生的個別差異，因此抱持著「多元而彈性的思考」是很重要的(鈕文英，2015)。

壹、融合教育的課程與教學 一、發展與實施

課程與教學的發展勢必與融合教育之發展有極大的相關，課程發展可分成五

(一)僅有普通教育課程階段：一種課程運用於所有學生，普通教育課程完全 缺乏彈性。

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(二)平行式課程階段：普通教育課程與特殊教育課程分立並行。普通教育課 程偏向發展性和學業導向，特殊教育課程偏向功能導向，普通教育課程 仍缺乏彈性。在此階段，設立資源方案協助回歸普通班級中的輕度障礙 學生，不過資源方案多以抽離的方式提供服務。

(三)主流式課程階段：一種課程用於大多數人，若個別學生有學習困難，則 再事後做課程調整，以符合其需求。普通教育課程仍然保持固定不變、

缺乏彈性。

(四)多層次課程階段：又稱為「多層次教學」或「層次化課程」。課程能為 不同需求的人分層設計，已具有彈性的特質。層次化課程允許學生有各 種不同的學習活動、評量程序與學習表現。另外有擴大其概念發展出變 異的課程模式，像是「課程重疊」，若是此課程領域的學習內容對某位 學生不適合或是在達成上有困難，則從不同的課程領域選擇適合該生的 目標，重疊於多數學生學習的課程領域或主題中進行。另外還有一種變 異為「適異性課程」，又稱「適異性教學」、「差異化教學」、「區分 性教學」，教師依據學生在準備度、興趣和學習需求的差異，而規畫實 施不同內容、過程和成果的教學。

(五)全方位課程階段：是為所有人、為差異設計的課程。運用全方位設計 (universal design, UD)的概念發展課程。一開始在設計課程時，就考慮每 個學生的獨特性和需求，採取不同的替代方案，使各種不同背景、學習 風格、能力及障礙的個人，在不同學習情境中皆能使用。全方位是課程 發展、教學、學習和評量的新派典。

主流式、多層次、適異性和全方位課程都需要使用「調整」的策略，不過在 主流式課程中，是針對個別的特殊學生做事後的調整；多層次和適異性課程不只 針對特殊學生做調整，一般學生若有個別需求，也可獲得協助；全方位課程則擴 展多層次課程的理念，在發展課程活動的初始，就加入調整的概念，讓課程具有 多種型態、多元形式和多個層次，應用在學生身上(鈕文英，2015)。

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融合教育運作實務包括：

(一)在學業學習(認知性)方面

1.教導學習行為和策略，King-Sears(1997b)提出學習策略的教學，Beckman(2001) 主張教導學生使用策略來學習。

2.依據學生的智力傾向設計課程與教學方案，Waxman 等人(1985)從課程與教學層 面來探討並提出成功調整教學的要素之一為教學配合學生的能力、需求。

3.讓學生充權賦能，Waxman 等人(1985)從課程與教學層面來探討並提出成功調整 教學的要素之一為讓學生參與計畫和自我監控學習狀況，King-Sears(1997b)提出最 佳的融合教育實務之中包含自我決定，Renzagli 等人(2003) 提到自我決定技能可 以促進身心障礙者生活的正常化。

4.配合學生的學習風格進行教學，McGregor 和 Vogelsberg(1998)提出學生的智力和 學習風格是多元的，因此教師應當允許學生以多元的方式學習，Peterson &

Hittie(2003)提到多元智力的教學和配合學生的學習風格(learning style)設計教學活 動。

5.針對學生的學習困難提供鷹架，Udvari-Solner 和 Thousand(1995)提出的融合教育 實務為「反應性課程」(responsive curriculum)，其概念包含建構學習(constructivist learning)、混齡分組(multi-age grouping)，Peterson & Hittie(2003)提到融合教學的四 大支柱包括鷹架教學(scaffolding teaching)。

6.安排課程與教學讓學生達到真實的學習，Peterson & Hittie(2003)提到在教學上的 真實學習(authentic learning)，並藉由參與和操作學習事物。

7.因應學生的需求設計課程與教學調整策略，Waxman 等人(1985)從課程與教學層 面來探討並提出成功調整教學的要素之一是要配合學生的能力、需求，NCERJ(1994) 舉出六種融合教育的實務方式之一為多層次教學(multi-level instruction)，

King-Sears(1997b)提出最佳的融合教育實務包含適異性教學，Beckman(2001)主張 學生若有需要，則進行調整。

8.運用全方位設計的概念發展課程，Renzagli 等人(2003) 提到全方位設計。

9.採取有效的教學行為與技巧，NCERJ(1994)舉出六種融合教育的實務方式有精熟

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學習和成果本位的教育(outcome-based education, OBE)，讓學生精熟他該學習的特 定內容，Udvari-Solner 和 Thousand(1995)提出的融合教育實務為「反應性課程」

(responsive curriculum)，其中的概念包含成果本位的教育，King-Sears(1997b)提出 最佳的融合教育實務包含明顯的教學。

10.實施真實而多元的評量，NCERJ(1994)舉出六種融合教育的實務方式，包括活 動本位的學習(activity-based learning)，鼓勵學生在自然情境中學習，以學生的學習 表現和實際的工作成果作為評量的依據，Udvari-Solner 和 Thousand(1995)提出的融 合教育實務為「反應性課程」(responsive curriculum)，其概念包含多元文化教育 (multicultural education)與真實評量(authentic assessment)，McGregor 和

Vogelsberg(1998)提出評量應該與學習和教學結合在一起，Peterson & Hittie(2003) 提到實作評量(performance-based assessment)，而非只用紙筆測驗。

11.整合上述策略可以形成學生個人中心「個別化教育計畫」，Waxman 等人(1985) 從課程與教學層面來探討並提出成功調整教學的要素之一便是學生能以個別的速 度達到目標，Renzagli 等人(2003) 也提到個人中心的計畫(person-centered

planning)。

12.由「教學人員形成合作小組」共同設計和實施個人中心計畫，Waxman 等人(1985) 從課程與教學層面來探討並提出成功調整教學的要素之一為教師與其他人員組成 共同教學小組，Udvari-Solner 和 Thousand(1995)提出的融合教育實務為「反應性課 程」(responsive curriculum)，其概念包含教學人員形成合作小組，King-Sears(1997b) 提出最佳的融合教育實務包含的「合作」，是指教學人員間與學生之間的合作。

(二)在社會和情緒學習(情意性)方面

1.歡迎、欣賞所有學生，這是 Peterson & Hittie 提到在社會和情緒上給予支持。

2.採用同儕關係與協助策略，Waxman 等人(1985)從課程與教學層面來探討並提出 成功調整教學的要素之一就是學生之間的互助學習，NCERJ(1994)提到同儕支持和 教導(peer support and tutoring programs)，讓同儕提供教學和心理支持，dvari-Solner 和 Thousand(1995)提出的融合教育實務為「反應性課程」(responsive curriculum)，

其概念包含同儕中介教學(peer mediated instruction)，King-Sears(1997b)提到同儕支

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持和友誼，Peterson & Hittie(2003)提到建立夥伴關係、朋友圈(ciecle of friend，又 稱作支持圈)。

3.正向行為支持，King-Sears(1997b)提出最佳的融合教育實務之中包含正向積極的 行為管理(proactive behavior management)，Renzagli 等人(2003) 表示正向行為支持 是促進身心障礙者生活正常化的基礎，透過正向行為支持改善行為問題，並建立 正向行為，以增進被接納度。

(三)在感官或身體需求的學習方面

1.運用全方位設計的概念建立安全、無障礙、美觀的學校和是教室環境，這是 Peterson & Hittie(2003)和 Renzagli 等人(2003)所提到對於感官或身體需求和學習 上，在硬體設施方面做調整。

2.運用生態評量(ecological assessment)，Renzagli 等人所提出，用以了解身心障礙 者適應環境的需求。

3.提供支持服務，NCERJ(1994)舉出六種融合教育的實務方式之一為科技的應用，

針對學生的需求提供適合的輔助科技(Assistive Technology)。

從以上多位學者的觀點來看，全方位設計在融合教育實務之中的物理環境和 課程教學的設計上都佔有重要的角色和地位。Finn 等人(2001)指出過去課程調整的 策略僅適用於身心障礙學生，一般學生無法獲得，並不符合「統合」的理念，反 而造成身心障礙者與一般人更多的隔離，特殊兒童協會之學前分會(Division for Early Childhood，DEC) (2005)所提到的教學策略中也提到運用全方位學習設計的概 念，在會中成立小組，並且定期召開全方位學習設計的實務研討，全方位學習設 計被視為促進融合教育政策的途徑。

二、學前融合教育的課程與教學

根據黃寶美於 2005 年針對高雄市學前特殊教育不同安置環境之課程與教學研 究，在課程組織這一方面的結果顯示，資源服務型態園所和完全融合型態園所於 課程組織評估的結果比自足型態園所較高，原因為資源服務型態園所以普通教育 課程設計為主外加補救課程，對照其他許多相關研究發現：學前特殊教育課程設 計，應依身心障礙幼兒特殊需求，以學前普通教育課程為主，再做適度調整的課

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程模式。通常普通班原有的各種教育措施與方案，難以提供給障礙學生必要的支 持與服務，此時即需要藉由「教育調整」（educational adaptations），來達成障礙學 生能在普通班受教與滿足其特殊需求（林坤燦、郭又方，2004），幼兒園教師必須 儘可能滿足所有學生的學習需求，針對課程提供教具、教材，以及單元調整，並 且由一般教師與特殊教育教師合作訂定個別化教育計劃，讓幼兒園的課程更具多 元化、彈性化，以配合特殊需求幼兒的個別差異，增進其學習效果(游翠芬，2014)。

研究者蒐集、整理有關應用在學前融合班的課程教學模式，說明如下：

(一)主流化的早期教育課程設計模式

根據黃世鈺(1997)指出，主流化的早期教育課程設計模式併涵主流化教育、特 殊教育和早期教育三個學門的概念，在情境布置與設計方面富有資源教室的內 涵，資源教師可與普通班教師常駐於教室之中，而統整性的學習型態也與學齡階 段的資源教室有所差別，其課程設計兼具普通班的主流化精神與個別化意義。可 歸納為：1.基於普通班團體教學的架構下，關注個別化行為表現。2.利用富含資源 教室精神的統整式的個別化學習角落之情境進行教學；3.包含統整性的教學檢核、

整體性的教學活動設計與個別行為表現紀錄的一組完整性的教學資訊；4.在明確的 教學計畫下，依據普通班的教學活動流程實施。

(二)活動本位介入法

活動本位介入法（activity-based approach）是以幼兒為中心，並且將特殊幼 兒的個別化目標融入在日常的互動事件當中，所謂的日常互動事件，是指例行性、

計畫性和以幼兒為引導的活動，並且同時利用邏輯的前提事件和行為後果來發展 功能性和生產性的技能(盧明，2001)。活動本位介入法包含四個基本要素

（Pretti-Frontczak & Bricker, 2004）：1.教學是由幼兒所主導，並重視幼兒之間的互 動；2.將教學融入於例行性、計畫性或由幼兒創造或引發的活動中；3.所習得的是 功能性和類化性的技能；4.系統化地運用自然合理的前事與後果(蔡昆瀛，2005)。

活動本位介入法意指將學習目標整合於幼兒日常活動或其感興趣的功能性 活動之中來學習。Bricker 和 Cripe（1997）曾說明此種教學或療育方法乃是「由幼 兒所主導，是在例行的或已設計好的活動中，嵌進幼兒個別的長期或短期目標，

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並且利用合乎邏輯的行為因果，來引發功能性和生產性的技能」。誠如 Raver（1999）

所言，此種介入方法的目的在使教學成為對幼兒具有意義與功能的活動，促進幼 兒與教師之間自發性和有意義的互動，並且幫助幼兒對於習得技能的類化。

(三)特殊需求幼兒教學活動的實施

必須先蒐集、統整幼兒及其所在的相關訊息才能進行調整，所需要的資訊包 括幼兒的學習目標、物理環境、作息時間、成人在活動中的主要角色、活動的結 構。了解每一個活動的特質與功能，才能夠依據個別化教育計畫(Individualized Education Program, IEP)安排幼兒的學習目標及規劃活動。依據幼兒的能力現況調 整其活動的參與程度，有時候視其能力予以獨立完成的機會，有時候則予以支持 或協助。在學習區、學習活動中，從各種不同領域提升幼兒的技能，每個活動可 以具有許多學習目標，教育人員需要了解幼兒的活動經驗，把握自然情境的學習 機會。運用不同的時段實施教學，一個學習目標可以在一天當中不同的教學機會 中達成，成人或同儕對幼兒的支持最好在自然的狀況或是真正有需要用到的情境 中，教育人員可透過材料、使用規則、時間、頻率、參與程度等調整，將學習的 技能融入幼兒園的活動與日常作息當中，例如在點心時間加入認知和社會領域的 概念，請幼兒發給全班同學每人兩個小包子，當對方向他說謝謝，他也要回應不 客氣 (Wolery& Wilbers, 2002)。

(四)混合式啟幼班課程

混合式啟幼班是由不同身心障礙類別的特殊幼兒與一般幼兒混和安置的教育 措施。其課程是依據「認知導向課程模式」所規劃，下列為重點：1.語言、認知、

生活自理、動作、社會情緒課程：教導各領域應具備的主要經驗，並以幼兒親自 動作操作為學習活動的主軸；2.經驗統整課程：以單元為中心，統整各領域學習，

強調從幼兒生活經驗著手，以聯繫幼兒新舊經驗學習之記憶與習得能力為其重要 的範疇；3.學習評量課程：根據課程進行與活動內容逐一加以評量，具有課程本位 評量的用意；4.混齡學習課程：每班至少涵蓋一般幼兒的兩個年齡層及依生理年齡 入班的特殊幼兒，以促進幼兒群性互動；5.多層次教學課程：配合幼兒的個別差異，

從各項學習能力的起點為分層基準進行教學，達到因材施教的教學效果；6.不分類

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的協助性課程：依幼兒的學習狀況進行輔導與學習，儘量少依特殊幼兒的障礙類 別分組學習(黃世鈺，2002)。

(五)《學前融合班教學策略篇》課程設計的原則

在做課程計畫之前，教師要先了解你的教育哲學及理念，它會影響到你如何 教及如何呈現你的課程，並且要注意以下事項：1.課程應著重在增進孩子各項能力 的發展，且應包含至少五大領域：認知、語言、動作、生活自理及社會情緒。2.

課程的安排必須和孩子的生活相關、有意義，且適合教學的情境，也就是功能性 課程。如何將日常生活中雜亂無章的訊息，有組織地透過單元或主題來傳遞，若 能輔以適當的情境則效果更好。3.課程計畫必須配合幼兒的年齡、興趣及能力，教 導特殊幼兒時，必須考量其發展年齡的需求。4.活動安排必須具有彈性，在同一活 動中安排不同難度及種類的學習經驗，以符合小組中不同能力需求的幼兒。5.教學 的知識內容儘量完整及正確，太難或不適合幼兒年齡的活動仍應避免，例如音樂 課除了唱童謠，也應該介紹相關樂器，使幼兒了解旋律及音調的特性。6.做中學，

當幼兒充分且具體地經歷之後，才能進入抽象思考的境界，進而了解新的概念。

7.提供讓班上的幼兒彼此有互動的機會。8.課程難易度應適中，既要兼顧挑戰性，

又要降低幼兒的挫敗感。9.課程能給予幼兒心理及生理的安全感。10.課程具有可 調整的彈性。11.應輔以課程式的評量(吳淑美，1998)。

(六)單元本位的課程計畫

訂定學期的教學計畫時，最重要的是單元或主題的決定，必須要符合幼兒的

確定單元或主題之後，就可將單元欲傳遞的概念及目標安排在各個領域之 中，並將特殊幼兒的 IEP 融入單元活動，要考量特殊幼兒在這歌單元能學些什麼，

安排機會讓特殊幼兒參與，透過大團體、小組、角落等型態來達成(吳淑美，1999)。

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(七)個別化教育方案目標的執行

學前融合班執行 IEP 的程序與策略：1.先找出大目標與長期目標；2.列出行為 目標(小目標)；3.進行工作分析：達成行為目標的過程或步驟，並且按難易排列；

4.將工作分析的步驟組織寫成卡片，每一個目標一張卡片；5.找出幼兒的起點行 為；6.提供練習的機會；7.將目標放入日常的課程中，並配合教室的作息；8.定期 評估，亦可作為接下來的教學參考；9.隨時加入新的目標。

目標設定之後，如果發現幼兒無法達成時，則應該考慮是否將目標分成較小 的步驟，或是改變教學的方法或技巧。安排小組教學時，教師要提供每位幼兒所 需的材料，並示範要求他們所做的事(吳淑美，1998)。

(八)差異化教學

在現今擁有學術多樣性的多元異質幼兒園教室中，差異化教學之實施將可達 到兼顧個別差異和以幼兒為中心之哲學觀的目標。臺灣新教育政令雖僅要求中小 學實施差異化教學，在幼兒教育領域，雖然較少有針對學前幼兒進行差異化教學 之研究，但國外已有差異化教學在幼兒教育的實務應用論述，亦有研究證據顯示 其對幼兒學習確有顯著之實質效果。

J VanTassel-Baska（2003）進一步指出，差異化教學乃是一種通稱，泛指為不 同的孩子調整教學環境與教學實況，以開創因應不同學習需求的適性學習經驗。

而且差異化教學是一種教師具備策略性計畫的觀念，以滿足教室內所有學習者的 需求的教學取向（Roberts & Inman, 2007）。Clark（2002）也提出其類似的見解，

他認為差異化教學的精神在於「針對孩子的優勢、偏好和學習風格，設計不同層 次、形式的教學內容，並提供或創造符合每位孩子的學習過程、成果及環境」。而 這樣的精神若能用於一般教室之中，將能更有效的解決孩子的個別化差異，且能 提供豐富的課程與多樣化的教學媒介，以豐富孩子的學習視野（Baumgartner, et al., 2003; Tomlinson & Kalbfleisch, 1998）。諸多學者（Bender, 2008; Gregory & Chapan, 2007; Kelly, 2007; Lockwood, 2002; Tomlinson, 2006; Tomlinson & Allan, 2000;

Tomlinson & Edison, 2003）強調差異化教學可以在混合能力的班級中實施，基於「因 材施教，有教無類」的理念，教師在教與學的歷程中以孩子為中心，重視個別差

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異，提供適切的教學，善用不同教學策略，讓孩子在適度的挑戰下，獲得成功經 驗並能在自我水平上獲得最適當的發展 (吳樎椒，2014)。

綜觀過去的相關研究，主流化的課程模式、單元本位的課程計畫、差異化教 學等，雖都以普通班級團體課程為架構，再進行學生需求的考量和調整，但是在 過去曾經探究和實際應用於學前融合班級的課程模式，還未有以課程設計事先調 整、同時考慮一般學生與特殊學生的「全方位學習設計」應用在學前融合班級，

並且探討對特殊幼兒各項發展成效的研究。

三、融合教育課程與教學之相關研究

研究指出，多元化的課程調整與學習評量研究結果中也獲知幼兒園教師應以 特殊需求幼兒的學習需要為導向，規劃適合特殊需求幼兒能力的個別化課程，針 對課程內容進行調整及簡化，並且尋求特教巡迴輔導教師共同討論個別化教育計 畫，調整或簡化學習評量，調整不同的評量方式，例如：觀察評量、實作評量等。

由此可知，幼兒園教師必須儘可能滿足所有學生的學習需求，針對課程提供教具、

教材，以及單元調整，並且由一般教師與特殊教育教師合作訂定個別化教育計劃，

讓幼兒園的課程更具彈性化、多元化，以配合特殊需求幼兒的個別差異，增進其 學習效果(游翠芬，2014)。

在美國幼兒教育協會（National Association for the Education of Young Children, NAEYC）的適性發展（developmentally appropriate practice, DAP）原則中，提及需 要為幼兒設計課程來迎合幼兒的學習和發展需求。Parsons 與 Vaughn（2013）提及 有效能的教師會調整教學來迎合每一位孩子的特殊需求，他們觀察了一位學前教 師，發現她使用的調整教學包含安插新活動、示範技巧或安插一個小課程。Hu

（2010）的研究指出所有的特殊教育教師、普通教育教師及督學都提及他們有學 習評量特殊需求幼兒及 IEP 的需求，研究中的一些教師指出當他們使用一般的教 學策略給特殊需求幼兒時，他們沒有反應或是反應與一般幼兒相當不同，教師們 指出他們需要學習特殊教學策略來協助幼兒們發展正常的社會互動。鄭雅麗與何 東墀（2010）之研究也指出學前教師在實施融合教育時，其課程調整與 IEP 執行 有困難 (彭翊榛，2015)。

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由表 2-1 可看出，國內針對學前融合課程與教學的相關研究大致上可分為課 程模式的發展與試行、影響課程與教學的相關因素、課程與教學的調整，並且分 析過去文獻所使用的研究方法。

(一) 課程模式的發展與試行

在學前融合領域，過去曾研究的課程模式有以幼兒園主題課程活動為主，進 而以差異化教學、課程建構模式、鷹架策略、實驗方案等發展出融合課程的方式

，在主題式的教學中，也會利用學習區來輔助特殊幼兒的學習，另外也有透過不 同的教學模式來進行探究成效，像是以自然情境教學法來提升特殊幼兒的溝通能 力，以遊戲活動方式提升數學概念，以活動本位介入來發展遲緩幼兒個別化教育 計畫之歷程，以感覺統合教學來提升幼兒的溝通能力等。

而研究所針對的學習或發展領域包含提升學習動機、改善行為問題、改善學 習問題，亦有針對認知、社會互動、語言、數學概念等進行成效的探討。例如：

透過調整學習環境、融入與主題課程相關之教材、幼兒的座位。另外，調整教材 版面、增加輔助教材內容，亦運用多元教學技巧並發掘幼兒的優勢能力，並將個 別化教育計劃目標融入課程，研究結果發現，幼兒的課程參與度增加了，其認知 能力與人際互動能力亦有提升(李麗蘭，2011)。調整教學能有效提高特殊需求幼兒 的認知學習動機，融入主題以多層次教學調整方式能增進特殊需求幼兒參與活動 學習，以遊戲調整教學符合特殊需求幼兒的能力，提供適當符合特殊需求幼兒能 力的目標，適度地協助增進特殊需求幼兒的成長，提供重複練習的機會，家長認 同且配合教學調整，加速特殊需求幼兒成長，特殊需求幼兒數學概念這部分已由 大量提示進步到不穩定程度，雖還未達到具學習能力，但數學學習概念已經提升 許多(林彩屏，2012)。透過「活動本位介入法」運用於教學後，研究對象不僅在 IEP 目標的表現有進步，其他能力也有所進展，個案與同儕、或與大人之間互動經驗 亦有增加，研究對象在普通班級中表現出的高度參與，可以促進其關鍵之學習行 為的進步，例如:參與活動之持續力、主動性、注意力等，並輔助帶動其它能力的 學習與發展(彭美綾 2010)。自然情境教學能增進研究對象的溝通能力，同時有語句 增長或答話增加的情形，同時互動中更能投入情境來與他人互動(曾碧玉，2010)。

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(二)課程調整與教學策略

過去曾有研究發現針對特殊幼兒在普通教育課程的調整需要關注「教學目 標」、「課程內容」、「教學方式」這三方面 (賴瑜薰，2010)，雖然學前融合班教師 教學調整策略使用情形甚為普遍，但使用「調整計畫與教學」最多，而「調整評 量」較少(何金燕，2008)。透過遊戲、同儕協助等調整方式來提升學習的效果 (林 彩屏，2012)，在方案主題的課程中教師運用九種鷹架策略，即直接演示、口語複 誦、提問、提示、操作體驗、經驗圖繪製、情境佈置、材料提供、鼓勵與讚美來 促進智能障礙幼兒的學習(張素儀，2008)

(三)影響課程教學之因素

從王天苗(2001)、任彥懷(2013)的研究可以看出專業團隊的對於普通教師在課 程教學的支援與協助是相當重要的，從彭翊榛(2015)可看出班級經營與教學效能有 顯著正相關；另外，不同的安置型態也會有不一樣的影響，課程規劃整體表現與 教學成效，以資源服務型態園所最佳，完全融合型態園所最弱 (黃寶美，2005)。

(四)研究方法

大多是使用行動研究來探討教學成效，像是學習區對融合活動的實踐、學前 融合班的課程、主題課程與教學調整、數學遊戲與教學調整、活動本位介入等；

其次以參與觀察、蒐集語言和文件資料的方式，像是課程建構模式、鷹架策略和 融合教育實驗方案，試圖發展出適用於學前融合班的教學歷程；另外也有透過文 獻分析來探討感覺統合教學與差異化教學應用於學前融合班的可行性，較少使用 的是單一受試的方法，僅有自然情境教學法嘗試於溝通能力的成效探討。

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表 2-1

國內學前融合教育之「課程與教學」相關研究 研究者

（年代) 研究目的 研究

方法 結論

王 天 苗 (2001)

運用教學支援建立 融合教育實施模式

－以公立幼稚園的 經驗為例

運用質性研 究法，在某 市立幼稚園 內進行參與 觀察、深入 訪談及文件 等相關資料 的收集

一、在園內「沒有特教支援」的情況下，

專業團隊的評估和依需要安排的專業 諮詢對班級老師的教學有助益，不過義 工對老師和特幼兒有更直接的幫助。雖 然如此，班級老師運用評估結果和諮詢 建議來設計個別化的課程和教學依然 有困難，也較無法主動地善用義工。

二、在園內「有特教支援」的情況下，

教學支援的運用方式是：園內特教教師 擔任所有發展遲緩幼兒的「個案管理 員」運作專業團隊，協調及安排復健治 療師及義工，協助班級教師評估、設計 和執行個別化教學；特殊班改採「學習 資源中心」型態運作，為全園師生的資 源並發揮資源共享的功能；特教教師除 提供專業諮詢和教學服務外，並視個案 需要入班與班級老師合作教學。

史佳玲 (2011)

探討學習區融合活 動實踐的過程，以及 運用課程調整後對 於特殊幼兒學習上 的影響

行動研究 一、學習區活動調整歷程可以分為六大 階段，研究中所運用的課程調整方式有 調整計畫與教學、調整環境、調整素 材、調整教師人力、與調整評量，並使 用視覺提示、簡化活動、運用輔具、成 人支持等策略，協助特殊幼兒學習。

二、以漸進的方式讓特殊幼兒先從認識 學習區開始，利用課程調整策略，改變 後的學習區，活動變得更加豐富與多 元，不僅提高特殊幼兒的學習動機與興 趣、活動的參與度，也增加了學以致用 的機會。

(續下頁)

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表 2-1(續) 研究者

（年代) 研究目的 研究

方法 結論

李佳融 (2006)

透過一個學前融合 班的課程與教學，探 討融合班實施課程 與教學的做法與問 題

質性研究 發展融合班課程內容的部分包含：

一、主題活動課程：以普通幼兒的能力 來發展主題架構下的細項，並參考特教 老師和家長的建議，考量特殊幼兒的參 與程度或相關經驗，形成學前融合班的 主題活動課程。

二、學習區課程：可以讓特殊幼兒自由 探索之外，也會指導特殊幼兒操作教 具，引導特殊幼兒與同儕互動，並針對 障礙程度較重的幼兒提供個別指導。

三、輔助教材課程：為特殊幼兒選擇與 普通幼兒內容類型一致的輔助教材，但 是較低其難易度，讓特殊幼兒與普通幼 兒有共通的學習經驗。

任彥懷 (2013)

探討感覺統合教學 方案如何介入學前 融合班感覺統合失 調幼兒

文獻評析法 教保人員透過專業團隊的評量與諮 詢，了解班上特殊幼兒的感覺統合活動 需求，進一步地發揮其設計課程與教學 評量的專長，將感覺統合活動融入班級 活動之中。

吳樎椒 (2014)

提出幼兒教育實施 差異化教學的展 望。分析文獻中適合 幼兒教育之差異化 教學原則與策略，並 舉例說明如何適用 於幼兒園中

文獻評析法 一、差異化教學與幼兒園的主題統整課 程相輔相成。

二、差異化教學在幼兒教育的教學原則 始於幼兒為中心。

三、差異化教學在幼兒教育的教學策略 是原有幼兒教學策略的延伸。

姚婷貽 (2011)

探討學前融合班教 師運用「融合課程建 構模式」之教學歷程

質性研究- 深度訪談研 究法

透過「融合課程建構模式」表單的指引 設計課程與布置環境。

(續下頁)

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表 2-1(續) 研究者

（年代) 研究目的 研究

方法 結論

鄭雅莉 (2010)

分析特殊幼兒接受 融合教育情形，包含 特殊幼兒的社會互 動和教師的課程及 教學；並進一步探究 不同因素對幼稚園 教師在評定融合教 育實施情形的差異 情形爲何

調查研究 法，以問卷 調查方式進 行

一、特殊幼兒融合教育的社會互動：幼 稚園教師對特殊幼兒在融合教育的社 會互動評定正向，依評定高低順序為親 師互動、師生互動、同儕互動。

二、融合教育的課程與教學：教師對其 融合的課程與教學評定趨於正向，教師 評定教學向度高於課程向度，此外，教 師在課程調整或是個別化教學的執行 有其困難。

何金燕 (2008)

探討學前融合班教 師，對於教學調整策 略使用情形與能力 現況之調查，並比較 不同背景變項教師 在使用情形及能力 差異。

問卷調查法 一、學前融合班教師教學調整策略使用 情形甚為普遍，以使用「調整計畫與教 學」最多，而「調整評量」較少。

二、不同背景因素（年齡、學歷背景、

教學年資、特殊教育背景、任教區域、

幼兒障礙或遲緩類型、幼兒身心障礙類 別、幼兒身心障礙程度、幼兒發展遲緩 類別）學前教師在教學調整策略使用上 並無差異。

李麗蘭 (2011)

探討主題課程與教 學調整運用在學前 融合教育之成效

行動研究 整體課程經歷了二次的課程調整：

（一）第一次課程調整實行結果：幼兒 的課程參與課程增加了，其認知能力與 人際互動能力亦有提升；同時，專注力 與自信心亦增強了。

（二）第二次課程調整的規劃與實行結 果發現，課程活動的調整讓師生默契更 好，且巡迴教師與教師助理員的適時支 援，也讓課程進行更順利。

三、整體來說，課程調整對特殊幼兒在 課程各項領域的學習皆有正向的提升。

(續下頁)

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表 2-1(續) 研究者

（年代) 研究目的 研究

方法 結論

張素儀 (2008)

在探究教師在學前 融合班的方案教學 中，為智能障礙 幼兒搭建學習鷹架 的情形，包括老師所 運用的策略、策略運 作的歷程，以及影 響教師運用鷹架策 略的因素

質性研究法 -透過參與 觀察、訪談 的方式，蒐 教學互動、

師生對話以 及班級文件

一、在方案主題「廟宇」的情境下教師 運用九種鷹架策略，即直接演示、口語 複誦、提問、提示、操作體驗、經驗圖 繪製、情境佈置、材料提供、鼓勵 與讚美；教師在不同的學習型態中會使 用相同的鷹架策略。

二、教師的鷹架運作呈現出動態循環的 模式，其歷程為「學習事件

評估策略介入幼兒回應再評估

褪除」。

三、教師在搭建學習鷹架時，會受到教 師本身的實務知識與能力、家長的角色 功能以及教室中其他因素的影響。

黃寶美 (2005)

一、比較高雄市學前 特殊教育三所不同 安置型態的課程規 劃之品質；二、比較 分析高雄市學前特 殊教育三所不同安 置型態的教學之成 效

針對三所幼 稚園進行教 室教學觀察

一、高雄市學前特殊教育三所不同安置 型態之課程規劃表現，以資源服務型態 園所最佳，完全融合型態園所最弱。主 要原因為資源服務型態園所以普通教 育課程設計為主，外加特殊教育補救課 程；完全融合型態則未補強身心障礙幼 兒的特殊教育需求之課程。二、高雄市 學前特教三所不同安置型態之教學成 效，以資源服務型態園所之普通班教學 成效最佳，完全融合型態園所表現最 弱。研究結果發現，只要課程設計與教 師教學能適合身心障礙幼兒的學習，即 使將不同障礙程度的身心障礙幼兒安 置於普通班級中，其仍能達到良好的學 習成效。普通教育教師具備基本的特殊 教育知能，對身心障礙幼兒在普通班級 的學習與適應具有相當的正向成效。

(續下頁)

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表 2-1(續) 研究者

（年代) 研究目的 研究

方法 結論

曾碧玉 (2010)

探討自然情境教學 法於融合情境中對 特殊需求幼兒溝通 能力之學習成效

採單一受試 實驗設計中 A-B-A'撤回 實驗設計

一、自然情境教學能增加特殊需求幼兒 使用語言的正確率。

二、自然情境教學褪除後，特殊需求幼 兒使用語言的正確率能保留。

三、自然情境教學的介入，能使主動溝 通與被動回應的自發性語言的比例增 加，但被動回應自發性語言比例高於主 動溝通自發性語言的比例。

四、自然情境教學褪除後，研究對象的 被動回應語言比例能保留並進步，但主 動溝通的語言之保留效果呈現差異。

五、教師、家長認為自然情境教學能增 進研究對象的溝通能力，同時有語句增 長或答話增加的情形，同時互動中更能 投入情境來與他人互動。

彭美綾 (2010)

探討基隆市樂樂國 小附幼班級教師運 用「活動本位介入 法」，執行發展遲緩 幼兒-小洋個別化教 育計畫之歷程，以及 探究研究對象在此 歷程中的改變

行動研究之 動態循環歷 程

一、在此建構歷程中發現：(一)教師認 為運用活動本位介入法在「為時較短但 較常發生」的例行性活動中執行 IEP 是 最沒有壓力的方式；(二)在融入普通班 教學中，教師最能勝任的 IEP 目標執行 量是 4 個以內；(三)教師從以前看重個 別教學，轉變為肯定個別化教學的執行 效益。

二、「活動本位介入法」運用於教學後，

個案在 IEP 目標和其他能力的表現皆有 進步，與同儕、或與大人之間互動亦有 增加，在普通班級中表現出的高度參 與，更可促進其關鍵學習行為的進步，

如:參與活動之持續力、主動性、注意 力等，帶動其它能力的學習與發展。

(續下頁)

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表 2-1(續) 研究者

（年代) 研究目的 研究

方法 結論

龔盈涵 (2008)

探討學前融合班別 化教育計畫編擬與 執行之現況

問卷調查 一、融合班不易進行個別評量以找出特 殊幼兒特殊需求與優弱勢。

二、功能性 IEP 目標難以融入主題式教 學之中。

三、只有一次評量的 IEP 設計難以適用 重度障礙幼兒。

四、人力問題是融合班執行 IEP 目標的 關鍵。

五、融合班 IEP 目標難以在開學一個月 內完成。

六、現行融合班 IEP 表格對輕度障礙學 生適用，對重度與多障幼兒比較不適 用。

歐沐慈 (2011)

學前特教融合教育 實驗方案之敘說探 究--以新北市希望 幼稚園為例

採質性研究 法：以敘說 探究為研究 方法；文件 分析、

訪談、參與 觀察為研究 技巧。

一、融合教育總體目標與課程主軸確立 為體驗、接納、合作。

二、融合教育課程與教學目的為特色取 向下之良好社會性互動。

三、融合教育課程前之相見歡與暖身活 動舉足輕重。

四、特殊需求幼兒與普通幼兒間之相互 扶持成長、互惠與互愛。

五、促進教師融合教育專業知能與專業 素養之提升。

彭翊榛 (2015)

探討新竹縣學前教 師融合教育的班級 經營與教學效能

以分層隨機 抽樣方式抽 取 600 位 教師進行問 卷調查

一、新竹縣市學前教師之班級經營能力 佳。二、新竹縣市學前教師之教學效能 表現佳。三、學前教師融合教育班級經 營與教學效能有顯著正相關。

四、學前教師在融合教育下班級經營對 教學效能具有預測力。

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貳、融合教育的運作實務

一、我國學前特殊教育的實施現況

2006 年所公布的聯合國身心障礙者權利公約(The Convention on the Rights of Persons with Disabilities，CRPD)目前全世界已有一百四十幾個國家簽署，為 21 世 紀第一個人權公約，我國也於 2014 年 8 月 1 日三讀通過身心障礙者權利公約施行 法，等於我國必須用國際身障公約標準來檢視國內法規及政策，並由國家定期提 出報告，透過國際審查的機制來檢驗我國身障人權的落實狀況，其中第二十四條 提到關於「教育」的訴求，其中「承認身心障礙者享有受教育的權利。為了在沒 有歧視和機會均等的條件下實現這一權利，締約各國應當確保在各級教育實行包 容性教育制度和終生學習」揭示了平等、均權的精神。以融合程度而言，學前特 殊教育主要是針對零至五歲的特殊兒童及其家庭提供特殊教育服務（吳淑美，

2001）。根據教育部特殊教育工作小組編制的「105 年度特殊教育統計年報」可知，

105 年度國內針對學前教育階段的特殊學生有以下幾種安置班別，集中式(智障、

聽障、不分類)、資源班(不分類)、巡迴輔導班(不分類、語障)，台灣地區學前身心 障礙學生人數共計有 14,127 人，安置於不分類巡迴輔導班的有 8,452 人（約占 59.8%），安置於普通班(接受特教服務)的有 4,107 人（約占 29.1%），所謂「不分類 巡迴輔導」是指特殊兒童大致上仍在普通班中，但有巡迴輔導教師，定期或不定 期地巡迴服務區域的學校，對特殊兒童提供部份時間的教學，也是根據幼兒教育 及照顧法第十三條「直轄市、縣（市）主管機關應依相關法律規定，對接受教保 服務之身心障礙幼兒，主動提供專業團隊，加強早期療育及學前特殊教育相關服 務」來提供特教服務。因此，將所有安置於普通班的特殊幼兒加總起來共有 12,559 人（約占 88.9%），安置於普通班是指特殊學生幾乎全時與一般學生一起進行所有 學習或活動，也就是所謂的融合教育環境，由此可知，我國在學前階段的融合比 例高達九成。

二、國內學前融合教育在教學上的困境

從國內學前階段與融合教育相關的研究中可看出融合教育的所帶來好處有：

1.有教學支援的融合教育環境之下，遲緩幼兒發展能力增加了，尤其語言和社會

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能力更是如此；2.一般幼兒學到接納和包容，更能主動協助、關懷或教導遲緩幼兒

；3.班級老師也能在專業人員和義工的協助下，漸漸因經驗而能瞭解、接納和更掌 握這些幼兒的學習能力，並能靈活運用各種教學策略(王天苗，2002)，班級教師、

特教巡迴教師和發展遲緩幼兒家長一致認同融合的環境、同儕的互動與刺激對於 特殊幼兒仍有極大的助益(鄭雅莉，2010)。融合教育施行的過程中，教師在課程與 教學的方面仍遇會到一些難處與困境，研究者蒐集、整理如下：

(一)個別化教育計畫(IEP)目標難以融入課程

實施融合教育的普通教師會照著一般課程上課，對個別化教學的課程設計與 規劃有困難，尤其功能性 IEP 目標難以融入主題式教學之中(王天苗，2002；邱奕 君、丘上純，2008；游翠芬，2014)，普通教師不易進行個別評量以找出特殊幼兒 的優弱勢能力與特殊需求，也不一定會按照 IEP 所設計的內容去進行教學，因為 在教學上必須顧及全班幼兒，不可能只針對特殊幼兒一個人做課程調整，只能變 成讓特殊幼兒來配合普通幼兒的課程(王天苗，2002；宋慧娟，2008；邱奕君、丘 上純，2008；鄭雅莉，2010)，多數普通教師對於 IEP 的理念並不清楚，例如特教 教師為班級教師設計好 IEP，也和班級教師討論過教學目標，可是發現班級教師還 是概念「模模糊糊」的，使得 IEP 在執行及落實上有實際的困難(王天苗，2001；

賴翠媛，2003；鄭雅莉，2010；Kavale，2000)。普通班老師在面對融合教育時專 業的盲點有：不知道怎麼教他、在普通班很難實施個別化教學(王天苗，2013)。再 者，普通班老師、特教老師與專業輔導團隊間整合的困難，難以落實身心障礙學 生在融合教育情境中個別化教育計畫(唐榮昌，2007)，在普通教育課程中執行 IEP

，如何提升與學前普通教育課程的連結，還需要多方面的努力(湯君穎，2006；鐘 梅菁，2008)。

(二)課程調整不易

針對幼稚園教師在融合教育教學與評量支援服務需求情形方面的調查指出，

需求排序最高為相關專業團隊提供身心障礙幼兒教學方法之建議 (王瓊婉，2007)