第二章 文獻探討
第一節 融合教育
第二章 文獻探討
本章旨在探討融合教育課程與教學與全方位學習設計的教學成效之相關文 獻，作為本研究之理論基礎。本章共分為兩節進行探討，第一節為融合教育，主 要針對融合教育在課程教學的發展、國內學前融合的課程教學的發展以及融合發 展的運作實務來探討；第二節為全方位學習設計，主要針對其發展與意涵，以及 國內外的相關研究來探討。
第一節 融合教育
美國教育重建和融合中心(National Center on Educational Restructuring and Inclusion, NCERI)於 1994 年指出，融合教育並非刪掉特殊教育的服務，也不是為 少數特殊學生的利益而犧牲其他學生，而是在普通班級中提供學生與教師必要的 支持服務，並協助做個別化的課程調整，使其成為一個有貢獻且完全參與社會的 一份子。 融合教育是建立在以下六個原則上：(1)零拒絕；(2)特殊需求學生在住所 附近的學校接受教育；(3)按自然比例安排特殊需求學生在普通班級之中；(4)特殊 學生在與自己年齡相近的班級受教育；(5)特殊教育教師與普通教育教師共同合 作；(6)教育服務是建立在了解學生能力的優勢，並且從其優勢來進行教學(Sailor et al. ，1996)。融合（inclusion）乃當代幼兒特殊教育的核心理念與發展方向（Cavallaro
& Haney, 1999；Farrell, 2001）。在實施融合教育的基本信念上，教育人員首先要了 解、欣賞、尊重學生的個別差異，並且願意學習、改變，設計適合的策略來因應 學生的個別差異，因此抱持著「多元而彈性的思考」是很重要的(鈕文英，2015)。
壹、融合教育的課程與教學 一、發展與實施
課程與教學的發展勢必與融合教育之發展有極大的相關，課程發展可分成五
個階段：僅有普通教育課程階段、平行式課程階段、主流式課程階段、多層次課 程階段、全方位課程階段。各發展階段說明如下(鈕文英，2015)：(一)僅有普通教育課程階段：一種課程運用於所有學生，普通教育課程完全 缺乏彈性。
10
(二)平行式課程階段：普通教育課程與特殊教育課程分立並行。普通教育課 程偏向發展性和學業導向，特殊教育課程偏向功能導向，普通教育課程 仍缺乏彈性。在此階段，設立資源方案協助回歸普通班級中的輕度障礙 學生，不過資源方案多以抽離的方式提供服務。
(三)主流式課程階段：一種課程用於大多數人，若個別學生有學習困難，則 再事後做課程調整，以符合其需求。普通教育課程仍然保持固定不變、
缺乏彈性。
(四)多層次課程階段：又稱為「多層次教學」或「層次化課程」。課程能為 不同需求的人分層設計，已具有彈性的特質。層次化課程允許學生有各 種不同的學習活動、評量程序與學習表現。另外有擴大其概念發展出變 異的課程模式，像是「課程重疊」，若是此課程領域的學習內容對某位 學生不適合或是在達成上有困難，則從不同的課程領域選擇適合該生的 目標，重疊於多數學生學習的課程領域或主題中進行。另外還有一種變 異為「適異性課程」，又稱「適異性教學」、「差異化教學」、「區分 性教學」，教師依據學生在準備度、興趣和學習需求的差異，而規畫實 施不同內容、過程和成果的教學。
(五)全方位課程階段：是為所有人、為差異設計的課程。運用全方位設計 (universal design, UD)的概念發展課程。一開始在設計課程時，就考慮每 個學生的獨特性和需求，採取不同的替代方案，使各種不同背景、學習 風格、能力及障礙的個人，在不同學習情境中皆能使用。全方位是課程 發展、教學、學習和評量的新派典。
主流式、多層次、適異性和全方位課程都需要使用「調整」的策略，不過在 主流式課程中，是針對個別的特殊學生做事後的調整；多層次和適異性課程不只 針對特殊學生做調整，一般學生若有個別需求，也可獲得協助；全方位課程則擴 展多層次課程的理念，在發展課程活動的初始，就加入調整的概念，讓課程具有 多種型態、多元形式和多個層次，應用在學生身上(鈕文英，2015)。
根據鈕文英（2015）所統整的幾個最佳的實務模式，經過彙整之後，最佳的
11
融合教育運作實務包括：
(一)在學業學習(認知性)方面
1.教導學習行為和策略，King-Sears(1997b)提出學習策略的教學，Beckman(2001) 主張教導學生使用策略來學習。
2.依據學生的智力傾向設計課程與教學方案，Waxman 等人(1985)從課程與教學層 面來探討並提出成功調整教學的要素之一為教學配合學生的能力、需求。
3.讓學生充權賦能，Waxman 等人(1985)從課程與教學層面來探討並提出成功調整 教學的要素之一為讓學生參與計畫和自我監控學習狀況，King-Sears(1997b)提出最 佳的融合教育實務之中包含自我決定，Renzagli 等人(2003) 提到自我決定技能可 以促進身心障礙者生活的正常化。
4.配合學生的學習風格進行教學，McGregor 和 Vogelsberg(1998)提出學生的智力和 學習風格是多元的，因此教師應當允許學生以多元的方式學習，Peterson &
Hittie(2003)提到多元智力的教學和配合學生的學習風格(learning style)設計教學活 動。
5.針對學生的學習困難提供鷹架，Udvari-Solner 和 Thousand(1995)提出的融合教育 實務為「反應性課程」(responsive curriculum)，其概念包含建構學習(constructivist learning)、混齡分組(multi-age grouping)，Peterson & Hittie(2003)提到融合教學的四 大支柱包括鷹架教學(scaffolding teaching)。
6.安排課程與教學讓學生達到真實的學習，Peterson & Hittie(2003)提到在教學上的 真實學習(authentic learning)，並藉由參與和操作學習事物。
7.因應學生的需求設計課程與教學調整策略，Waxman 等人(1985)從課程與教學層 面來探討並提出成功調整教學的要素之一是要配合學生的能力、需求，NCERJ(1994) 舉出六種融合教育的實務方式之一為多層次教學(multi-level instruction)，
King-Sears(1997b)提出最佳的融合教育實務包含適異性教學，Beckman(2001)主張 學生若有需要，則進行調整。
8.運用全方位設計的概念發展課程，Renzagli 等人(2003) 提到全方位設計。
9.採取有效的教學行為與技巧，NCERJ(1994)舉出六種融合教育的實務方式有精熟
12
學習和成果本位的教育(outcome-based education, OBE)，讓學生精熟他該學習的特 定內容，Udvari-Solner 和 Thousand(1995)提出的融合教育實務為「反應性課程」
(responsive curriculum)，其中的概念包含成果本位的教育，King-Sears(1997b)提出 最佳的融合教育實務包含明顯的教學。
10.實施真實而多元的評量，NCERJ(1994)舉出六種融合教育的實務方式，包括活 動本位的學習(activity-based learning)，鼓勵學生在自然情境中學習，以學生的學習 表現和實際的工作成果作為評量的依據，Udvari-Solner 和 Thousand(1995)提出的融 合教育實務為「反應性課程」(responsive curriculum)，其概念包含多元文化教育 (multicultural education)與真實評量(authentic assessment)，McGregor 和
Vogelsberg(1998)提出評量應該與學習和教學結合在一起，Peterson & Hittie(2003) 提到實作評量(performance-based assessment)，而非只用紙筆測驗。
11.整合上述策略可以形成學生個人中心「個別化教育計畫」，Waxman 等人(1985) 從課程與教學層面來探討並提出成功調整教學的要素之一便是學生能以個別的速 度達到目標，Renzagli 等人(2003) 也提到個人中心的計畫(person-centered
planning)。
12.由「教學人員形成合作小組」共同設計和實施個人中心計畫，Waxman 等人(1985) 從課程與教學層面來探討並提出成功調整教學的要素之一為教師與其他人員組成 共同教學小組，Udvari-Solner 和 Thousand(1995)提出的融合教育實務為「反應性課 程」(responsive curriculum)，其概念包含教學人員形成合作小組，King-Sears(1997b) 提出最佳的融合教育實務包含的「合作」，是指教學人員間與學生之間的合作。
(二)在社會和情緒學習(情意性)方面
1.歡迎、欣賞所有學生，這是 Peterson & Hittie 提到在社會和情緒上給予支持。
2.採用同儕關係與協助策略，Waxman 等人(1985)從課程與教學層面來探討並提出 成功調整教學的要素之一就是學生之間的互助學習，NCERJ(1994)提到同儕支持和 教導(peer support and tutoring programs)，讓同儕提供教學和心理支持，dvari-Solner 和 Thousand(1995)提出的融合教育實務為「反應性課程」(responsive curriculum)，
其概念包含同儕中介教學(peer mediated instruction)，King-Sears(1997b)提到同儕支
13
持和友誼，Peterson & Hittie(2003)提到建立夥伴關係、朋友圈(ciecle of friend，又 稱作支持圈)。
3.正向行為支持，King-Sears(1997b)提出最佳的融合教育實務之中包含正向積極的 行為管理(proactive behavior management)，Renzagli 等人(2003) 表示正向行為支持 是促進身心障礙者生活正常化的基礎，透過正向行為支持改善行為問題，並建立 正向行為，以增進被接納度。
(三)在感官或身體需求的學習方面
1.運用全方位設計的概念建立安全、無障礙、美觀的學校和是教室環境，這是 Peterson & Hittie(2003)和 Renzagli 等人(2003)所提到對於感官或身體需求和學習 上，在硬體設施方面做調整。
2.運用生態評量(ecological assessment)，Renzagli 等人所提出，用以了解身心障礙 者適應環境的需求。
3.提供支持服務，NCERJ(1994)舉出六種融合教育的實務方式之一為科技的應用，
針對學生的需求提供適合的輔助科技(Assistive Technology)。
從以上多位學者的觀點來看，全方位設計在融合教育實務之中的物理環境和 課程教學的設計上都佔有重要的角色和地位。Finn 等人(2001)指出過去課程調整的 策略僅適用於身心障礙學生，一般學生無法獲得，並不符合「統合」的理念，反 而造成身心障礙者與一般人更多的隔離，特殊兒童協會之學前分會(Division for Early Childhood，DEC) (2005)所提到的教學策略中也提到運用全方位學習設計的概 念，在會中成立小組，並且定期召開全方位學習設計的實務研討，全方位學習設 計被視為促進融合教育政策的途徑。
二、學前融合教育的課程與教學
根據黃寶美於 2005 年針對高雄市學前特殊教育不同安置環境之課程與教學研 究，在課程組織這一方面的結果顯示，資源服務型態園所和完全融合型態園所於 課程組織評估的結果比自足型態園所較高，原因為資源服務型態園所以普通教育 課程設計為主外加補救課程，對照其他許多相關研究發現：學前特殊教育課程設 計，應依身心障礙幼兒特殊需求，以學前普通教育課程為主，再做適度調整的課
14
程模式。通常普通班原有的各種教育措施與方案，難以提供給障礙學生必要的支 持與服務，此時即需要藉由「教育調整」（educational adaptations），來達成障礙學 生能在普通班受教與滿足其特殊需求（林坤燦、郭又方，2004），幼兒園教師必須 儘可能滿足所有學生的學習需求，針對課程提供教具、教材，以及單元調整，並 且由一般教師與特殊教育教師合作訂定個別化教育計劃，讓幼兒園的課程更具多
程模式。通常普通班原有的各種教育措施與方案，難以提供給障礙學生必要的支 持與服務，此時即需要藉由「教育調整」（educational adaptations），來達成障礙學 生能在普通班受教與滿足其特殊需求（林坤燦、郭又方，2004），幼兒園教師必須 儘可能滿足所有學生的學習需求，針對課程提供教具、教材，以及單元調整，並 且由一般教師與特殊教育教師合作訂定個別化教育計劃，讓幼兒園的課程更具多