名詞解釋

1-4 探討全方位學習設計對特殊幼兒促進「社會」發展之成效為何？

1-5 探討全方位學習設計對特殊幼兒促進「情緒」發展之成效為何？

第三節 名詞解釋

本節針對與本研究相關之重要名詞，包含融合教育、幼兒發展、全方位學習 設計、特殊幼兒等，說明如下：

壹、融合教育

美國教育重建和融合中心(National Center on Educational Restructuring and Inclusion, NCERI) (1994) 指出，融合教育（inclusion）是針對所有學生(包括重度 障礙者)在普通班集中提供教師與學生必要的支持服務，且協助做個別化的課程調 整，獲得有效地接受均等教育的機會，使特殊需求學生在學習、行為、社會能力 成功，成為完全參與社會的一份子。而 Sailor 等人在 1996 年提出建立融合教育的 六個原則為：(1)零拒絕；(2)特殊學生在住家附近的學校受教育；(3)案自然比例 安排特殊學生在普通班級中；(4)特殊學生在與自己年齡相近的班級受教育；(5) 普通教育與特殊教育教師共同合作；(6)教育服務是建立在了解學生能力的優勢，

並且從優勢來進行教學。加拿大多倫多大學的教授 Weber 覺得任何一位特殊兒童 應該被當作普通班的全時制學生，他不應該被安置到別處去；普通班是所有兒童 學習的基地(許天威，1996)。以課程調整的觀點來看，教師應該為班上有特殊需求 的學生設計合適的教學目標、課程、教材、教法及適當的評量方式，設計出適合 學生學習的方案，讓學生能夠有效的學習（蕭芳宜，2001；Moore, 1999）。在融合 教育之下，需要同時兼顧特殊學生與其他普通生的學習權利，要如何才能讓有特 殊需求的學生能在普通班下學習與成長，多位學者認為要能讓特殊學生在融合教 育的環境下獲得最佳的學習效果，就必須在普通教育的環境下針對特殊學生的需 求，在教材、教法或評量上做適當的調整（Ainscow,2000; Avramidis, Bayliss &

Burden, 2000; Hornby, 1999）。

本研究所指的融合教育是指特殊幼兒經鑑輔會安置在幼兒園普通班級之中。

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貳、幼兒發展

教育部針對所有幼兒頒布的「幼兒園教保活動課程暫行大綱」，其中提到成 長中的幼兒在動作、認知、語文、社會、情緒和美感各領域的發展彼此連結且相 互影響。每位幼兒都是獨特的個體，他們會沉浸在各種不同的文化內涵、社會習 性與生活經驗中展現其個別的特殊性。從人的陶養出發，並將課程分為身體動作 與健康、認知、語文、社會、情緒和美感六大領域。透過統整各領域課程的規劃 與實踐，陶養幼兒擁有覺知辨識、表達溝通、關懷合作、推理賞析、想像創造和 自主管理等六大能力(教育部，2012)。

國人自行編製的「嬰幼兒綜合發展測驗」(Comprehensive Developmental Inventory for Infants and Toddlers, 簡稱 CDIIT)，是一套多向度、標準化、具本土常 模的學前兒童個別施測發展診斷量表，具有信度、內容效度與建構效度，於國內 學前教育系統正普遍使用中，其中包含「認知」、「語言」、「動作」、「社會」、「自 理」的分測驗。

本研究的場所與對象就讀於一般的幼兒園，因此在此研究的課程設計上也必 須依循「幼兒園教保活動課程暫行大綱」，而大綱所關注的是幼兒在身體動作與 健康、認知、語文、社會、情緒及美感等各方面的成長。「身體動作與健康」領 域是綜合「覺察與模仿」、「協調與控制」、「組合與創造」三項領域能力及「身 體動作」、「用具操作」兩個學習面向；「認知」領域是綜合「蒐集訊息」、「整 理訊息」及「解決問題」三項領域能力及「生活環境中的數學」、「自然現象」

與「文化產物」三個學習面向；「語文」領域主要的學習內涵與方向，包括理解 肢體、理解口語、理解圖像符號、理解文字功能、以肢體語言表達、以口語表達 及以圖像符號表達；「社會」領域是綜合「探索與覺察」、「協商與調整」、「愛 護與尊重」三項領域能力，以及「自己」、「人與人」、「人與環境」三個學習 面向；「情緒」領域是綜合「覺察與辨識」、「表達」、「理解」、「調節」四 項領域能力，以及「自己」、「他人與環境」兩個學習面向；「美感」領域是綜 合「探索與覺察」、「表現與創作」、「回應與賞析」三項領域能力與「情意」、

「藝術媒介」兩項學習面向。

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本研究所探討的發展領域是「認知」、「語言(以下統一以語文稱之)」、「身體動 作(以下簡稱動作)」、「社會」、「情緒」，主要是因為特殊幼兒的個別化教育目標是 參考「幼兒園教保活動課程暫行大綱」訂定的，並且綜合特殊幼兒在「嬰幼兒綜 合發展測驗」的測驗結果來分析其發展與學習的成效，而「認知」、「語文」、「動 作」、「社會」為兩者共有且能夠相互比對、判斷的領域，而個別有所不同的領域 為「情緒」、「美感」和「自理」。

參、全方位學習設計

是指「為所有人設計」的課程、「為差異設計」的課程。以滿足所有學生的學 習需求為前提的課程發展觀點，考慮到課程、教學方法與評量方面彈性的應用，

讓所有學習者均能透過合適的學習管道去參與普通課程的學習（Rose & Meyer, 2002）。Orkiws(1999)指出，全方位設計應用在課程發展上具有以下三項特徵：多 元表徵(multiple means of representation)、多元表達(multiple means of expression)和 多元參與(multiple means of engagement)。全方位設計應用在課程上的九個原則：

需注意簡單與直覺的獲得、資訊的可知覺性、保持彈性、容許錯誤、公平使用、

大小和空間適當、低度體力耗費、建立學習社群和營造教學氣氛（Scott, McGuire &

Shaw, 2003）。

本研究所採用的教學模式，主要是參考國內、外學者所提倡的「全方位學習 設計」(Universal Design for Learning)的理念及原則，配合各個幼兒園所的課程主 題，藉由多元表徵的方式呈現教材，多元參與的引發及維持動機，以及多元表達 的學習表現與評量，來設計課程活動，並實施教學。針對本研究的發展遲緩幼兒，

在語言的理解能力較弱，透過多元方式的教材呈現，來彌補單一方式的呈現；該 名幼兒的專注力和動機較弱，透過多元參與的課程設計來引發並維持其動機；該 幼兒的語言、繪畫表達較弱，可以透過操作的方式來增進表現的方式。

另一名智能障礙輕度幼兒在語言、影像的理解能力較弱，可以透過圖像、動 作等方式來促進理解；該名幼兒的專注力和動機較弱，透過多元參與的課程設計 來引發並維持其動機；該幼兒的語言、繪畫、動作表達較弱，可以透過操作的方

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式來增進表現的方式。

肆、特殊幼兒 一、身心障礙幼兒

我國特殊教育法所稱「身心障礙」，是指因生理或心理之障礙，經專業評估 及鑑定具學習特殊需求，須特殊教育及相關服務措施之協助者；其分類如下：

(一)智能障礙。

(二)視覺障礙。

(三)聽覺障礙。

(四)語言障礙。

(五)肢體障礙。

(六)腦性麻痺。

(七)身體病弱。

(八)情緒行為障礙。

(九)學習障礙。

(十)多重障礙。

(十一)自閉症。

(十二)發展遲緩。

(十三)其他障礙。

身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法第三條第一款所稱「智能障礙」，指個人 之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有顯著困難者。

前項所定智能障礙，其鑑定基準依下列各款規定：

(一)心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。

(二)學生在生活自理、動作與行動能力、語言與溝通、社會人際與情緒行為等任 一向度及學科（領域）學習之表現較同年齡者有顯著困難情形

二、發展遲緩幼兒

發展遲緩兒是指幼兒的行為表現未達到該年齡應表現的特質或行為

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(Chandler，1994)，特殊教育法於民86年修定時，將「發展遲緩」加入成為身心障 礙的一個類別，其鑑定基準為:「未滿六歲之嬰幼兒因生理、心理或社會環境因素, 在知覺、認知、動作、語言及溝通、社會情緒或自理能力等方面之發展較同年齡 顯著遲緩，但其它障礙類別無法確定者…」(教育部，1998)。依照我國兒童及少 年福利法施行細則第九條規定：「所稱發展遲緩兒童是指未滿六歲的小孩在認知 發展、生理發展、語言及溝通發展、心理社會發展或生活自理技能等方面，有疑 似異常或可預期有發展異常情形，並經衛生主管機關認可之醫院評估確認，發給 證明之兒童」。身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法第三條第十二款所稱發展遲緩，

指未滿六歲之兒童，因生理、心理或社會環境因素，在知覺、認知、動作、溝通、

社會情緒或自理能力等方面之發展較同年齡者顯著遲緩，且其障礙類別無法確定 者。前項所定發展遲緩，其鑑定依兒童發展及養育環境評估等資料，綜合研判之。

目前國內的現況雖在法條上規範定義，卻沒有明確列出發展遲緩的標準，實務上，

醫療單位則係以標準化的測驗工具，訂兩個標準差以上稱為「異常」(楊品珍，

2002)。

本研究所稱的特殊幼兒是指領有聯合評估中心核發證明的發展遲緩兒，以及 領有身心障礙手冊的幼兒，並且經過台南市鑑輔會鑑定安置於一般幼兒園融合班 級。

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