綜合討論

由前兩節的量化分析結果可看出全方位學習設計對於兩位研究對象整體上的

壹、教學方式與成效

由前面的分析可知，兩位研究對象一致具有成效的為認知領域，可能與課程 活動內容偏重認知領域有關；發展遲緩幼兒在 PCI、進步分數和 GACS 三種分數 在語言領域的表現不大一致，PCI 主要是以 CDIIT 測出幼兒的發展落於常模的年 齡分數來計算，GACS 和進步分數是以團隊方式定出的 IEP 教育目標來評量幼兒的 達成率，PCI 顯示有成效，表示介入對語言領域的發展有成效，而 GACS 和進步 分數顯示低於預期和沒有進步，可能是 IEP 教育目標訂定的難度過高。

張小萍(2003)以 3 名普通班數學低成就學生為對象，以 UDL 設計一系列數概 念的補救教學課程，發現對受試者有立即且正向的效果，並且在介入期之後仍有 保留的效果。陳佳賓(2005)以 UDL 發展並實施國語科教學，採單一受試研究法，

對於 3 位小二輕度智障學生的聽、說、讀、寫進行課程本位測量，發現能夠顯著 提升受試者國語科的表現。崔夢萍(2003)運用 UDL 取向之電腦融入教學模式於國 語科教學，以國小 72 位學生為對象，其中包含學習障礙、弱視及聽覺障礙的兒童，

發現能提升普通班高、中、低成就兒童的國語科學習成效，其中以低成就兒童的 影響更為明顯。蕭芳宜(2009)運用 UDL 探討兩個國小三年級普通班學生與輕度智 能障礙學生數學學習之成效，發現全方位學習設計的數學科教學方案能增進國小 三年級輕度智能障礙學生與一般學生在數學科的學習成效，不論立即效果或保留 效果均優。儘管上述研究對班級中的特殊學生、低成就學生，甚至是一般學生都 顯示具有教學成效，但多是針對認知方面的國語、數學科目做介入，難以看出 UDL 對於社會、情緒或動作方面的成效。而國外的相關研究也都顯示出全方位學習設 計的正面成效，同樣是運用於學前融合班的研究結果則發現能夠促幼兒進動作、

社會和認知能力的發展，並且提升幼兒的自信和獨立、增加其學習動機與參與 (Nancy, et al.,2012；Yumiko，2012；Sarah，2009；Sallee, et al.，2013)。過去國內

86

的相關研究對於智能障礙、學習障礙、聽覺障礙以及低成就的一般學生都是具有 介入成效的，而國外亦有針對發展遲緩、自閉症幼兒的研究是具有成效的，本研 究中的發展遲緩幼兒在認知和動作領域具有成效，智能障礙輕度幼兒則是在所有 領域均有成效。

智能障礙輕度幼兒在各個領域以及整體的表現均顯示介入具有成效，而發展 遲緩幼兒只有在某些領域具有成效，兩者在介入的方式有所不同，智能障礙輕度 幼兒是以全班 20 人的方式進行全方位學習設計，發展遲緩幼兒則是以 5 人小組教 學的方式進行，另外，各自園所的主題不同，課程內容也必有差異，都是影響兩 位研究對象介入成效產生差異的可能因素。賴芳玉(2008)和蕭芳宜(2009)都是對整 個普通班進行教學，張小萍(2004)和陳佳賓(2005)則是以小組教學或個別教學為 主，不論是何種模式的教學介入，都顯示具有成效。國外運用於學前融合班及的 研究也都是以全班進行為主(Nancy, et al.,2012；Yumiko，2012；Sallee, et al.，2013)。

另外，兩位研究對象成效不一的原因，也可能因為介入的課程內不同所致。

國外研究的對象較廣，從學前階段到大學生，甚至是教學現場的教師都曾是 研究對象，但是國內過去的研究主要是針對學齡階段的國小學生(張小萍，2004；

陳佳賓，2005；賴芳玉，2008；蕭芳宜，2009)，本研究則是針對學前階段的幼兒，

是目前國內少見的全方位學習設計運用於學前融合教育的實證研究。

貳、課程教學方法

過去的研究當中，鮮少針對學前巡迴教師只作直接抽離之教學成效作探討，

不過根據黃寶美於 2005 年針對高雄市學前特殊教育不同安置環境之課程與教學研 究，在課程組織這一方面的結果顯示，資源服務型態園所和完全融合型態園所於 課程組織評估結果比自足型態園所較高，原因為資源服務型態園所以普通教育課 程設計為主外加補救課程，符應許多相關研究發現：學前特殊教育課程設計，應 依身心障礙幼兒特殊需求，以學前普通教育課程為主，再做適度調整的課程模式。

表示在學前融合班級裡除了抽離式的教學之外，若是能在普通教育的課程中在做 調整與設計對於特殊幼兒來說是比較具有學習成效的。

87

然而，依據高屏地區國小不分類巡迴輔導教師工作現況的研究指出，巡迴輔 導教師服務內容以抽離或外加課程進行直接教學的服務方式為主(黃昱綾，2009)，

根據研究者的觀察，本身所服務的台南市有部分學前巡迴教師也是以抽離式的直 接教學為主，服務的模式類似於資源教師模式(resource teacher model)，即是特殊 教育教師以抽離式教學的方式，但是同時提供普通班教師有關身心障礙學生相關 的諮詢服務，並未能真正地進到融合班上提供班級教師課程設計的方法，以解決 特殊幼兒在學習遇到的困難和問題。所謂的融合和自然環境不只是指地方，而是 代表一種哲學，引導實踐者從他們的工作去支持所有兒童的公平(Johnna Darragh，

2007)。未來巡迴教師在服務模式可以多些嘗試協助班級教師進行融合課程，並且 試著以全方位學習設計來進行小組教學或團體教學，真正地落實融合教育的精神。

參、執行上的困難

研究者本身即為課程活動的主要設計者，因此在教材教具的準備也是以研究 者為主，兩個園所在課程主題的制定上，一個是依據坊間教材，另一個是依幼兒 興趣自訂，這兩種模式在幼兒園的教學都很常見，但不管是哪種模式，課程主題 的變換並沒有固定的綱要可以依循，而自訂主題的園所因為是照著幼兒的興趣 走，一個主題進行的時間長短沒有一定，另外，主題課程本身的內容亦是以幼兒 為中心來發展，無法確切地預估內容的廣度及深度，對於全方位學習設計來說都 是造成比較難以備課的原因，且製作教具耗時費力，又由於課程主題的不固定難 以原班沿用或是提供給下一屆的學生使用。陳佳賓也在 2005 年的研究中指出，實 驗期間的教材、教具的設計與製作需花費許多時間，但為達更佳的學習成效卻又 無法避免，建議透過合作的方式減輕負擔以達成目的。以學前特教巡迴的模式來 說，全方位學習設計若是能以班級的主題教學為主軸，巡迴教師協助加入全方位 學習設計的原則，並且共同構想、製作教材教具，勢必能夠減輕雙方的負擔，卻 又能為特殊幼兒達到更好的學習成效，另外，在教具方面也可以在幼兒能力所及 的範圍內多一些讓幼兒動手自己製作的機會，除了減輕減少教師準備的負擔，也 能增加幼兒的操作經驗。

88

在全方位學習設計原則中，多元表徵的學習路徑之一為數位媒體與輔助科 技，但是對於器材限制，無法使用影音設備的園所，似乎就阻礙全方位學習設計 推行了嗎？國外一名國高中全日制年資13年，擔任UDL講師3年的教師Katie Novak,Ed.D.曾在UDL的網路直播論壇提到全方位學習設計不需要科技，不過他是 利用國高中學生人手一機的手機來替代。此次介入的兩個園所，班級教室的設備 均是完全無法使用電腦、投影機等多媒體器材，幼兒也不可能帶手機到學校，不 過研究者介入的其中一個園所採取的是小組教學，因此，研究者比較能夠使用平 板電腦作為教學媒介，不過效果仍然有限，有時候學生會反應平板反光看不清楚 畫面的情形。研究者尋求另外一種替代數位媒體的方式就是直接將圖片印出來呈 現，也可以輔以音效或錄音檔，但是在操作上會比較手忙腳亂，因此，研究者本 身未將音效加入教學之中。

研究者礙於本身特教巡迴的工作性質與內容，僅能在介入的園所短暫地待上 一個小時至一個半小時，無法將教材教具繼續延伸於學習區，僅能請班級教師幫 忙，若能確實地運用學習區換取空間和時間，對於學生的學習會更有彈性，並且 能夠克服已經先完成學習單或是作品的學生沒事可做的窘境。

肆、研究限制

一、本研究因人力受限，每次 B 園所進行小組教學的介入時，只有研究者一人，

同時進行錄影、教學與觀察記錄的工作，故難以完全避免研究者效應。教學規畫 與研究結果可能受限於研究者本身的知識背景與教學經驗，因此可能不適合推論 至不同背景之教學者。

二、本研究因時間受限，課程進行每周一次，每名個案各預計十一次的介入，

但是期間可能遭逢國定假日而園所放假，研究者僅能儘量補足介入次數，另外，

由於介入時間也無法確切地了解長時間的效果與保留的效果，不過研究內容與結 果仍可參考。研究者礙於本身工作性質，僅能在該園所短暫地待上一至一個半小 時，無法將教材教具繼續延伸於學習區，僅能請班級教師幫忙，無法確切地掌握 落實的情形。

89

三、本研究因場地及設備的受限，全方位學習設計之中重要的原則之一為提供 多元表徵的學習路徑，介入 A 園所時無法使用任何的影音或多媒體設備，因而缺

三、本研究因場地及設備的受限，全方位學習設計之中重要的原則之一為提供 多元表徵的學習路徑，介入 A 園所時無法使用任何的影音或多媒體設備，因而缺