全語言教學之理論與應用

一、全語言的興起與發展

在近代歷史當中，全語言是其中一種可提升教育之運動（Edelsky, Altwerger, Flores, 1991）。在廿世紀的前半世紀裡，在美國的社會科學與教育當中，具有 一股行為主義的傾向（Norris & Damica, 1990）。1920 年和 1930 年代，由於許 多老師不滿當時流行的技能教學，「全語言教學」這個術語也還未出現時，他 們卻同時發展出許多全語言教學的方案，來因應社會變遷的需求（Israel, 1922）

這些不滿和改革逐漸產生後續的效應。

全語言運動始於 1970 年代，源於美國小學教師對當時教學和課程的反應。

那時教育界的主流瀰漫著回歸基本能力的呼聲，強調以技能為導向的教學課程，

語言被分割成一一技能來教導，如音素、拼字、詞彙、文法和閱讀理解等。學 習者的能力，則是以針對個別技能的量化測驗來評分。教師們受制於既有體制 與教科書，無法發揮專業能力，且發現學習者學習興趣普遍低落。不少在個別 技能的標準化測驗表現「成功」的學習者，對閱讀和寫作卻興趣缺缺，既被動 又消極。即使學習者有機會選擇要讀寫什麼，他們也很少做決定。面對學習者 語文學習上的困難和失敗，教師們開始反省，並檢視這些以及能訓練為重的語 言課程，是否符合學習者的學習本質和需求（黃繼仁，1997）。

這段期間學者們的理論和研究，對全語言觀念的形成，有許多助益。如 Ken Goodman 在 1960 年代後期探討人類語言行為的本質和閱讀的歷程，Donald Graves 從事有關寫作歷程的探討，Y. Goodman、Harste、Marie Clay 等學者進 行有關早期讀寫發展的研究，以及 Michael Halliday 討論社會與語言之間的關係 及語言學習概念等。其中以 Ken Goodman 對全語言運動的形成和推動產生最重 大的影響，因此被譽為「全語言之父」（黃雅筠，2003）。Goodman 最早給全 語言教育下的定義是「全語言教育是一種視學習者語言發展和語言學習為整體 的思維方式」（Goodman, 1986）。

全語言教學運動的堅實基礎來自於許多學科的研究成果，尤其是廿世紀的 影響最大；而美國的全語言教學運動通常可以回溯至 1970 年代中期至晚期，由 於 K. Goodman 和 F. Smith 等人將閱讀視為心理語言的歷程日漸獲得認同，Y.

Goodman 則從事語文發展的相關研究（Edelsky et al., 1991; Goodman, Y., 1989;

Goodman, K. 1989; Watson, 1989; Weaver et al., 1996）。學者的貢獻，以 Dewey 的反省性教學、學習者是課程發展過程中的重心、課程中的語言和其他領域學 習的整合；Piaget 的兒童的主動性、認知發展；Vygotsky 的「可能發展區」（ZPD）

概念、中介學習、語言在教育中的角色、社會脈絡的重要性；Halliday 社會與 語言的關係、功能性文法、語言學習的概念（Goodman, Y., 1991）最為卓著；

另外，尚有 Weaver 的社會心理語言學分析、Rosenblatt 的交互激盪概念、

Holdaway 的分享讀書經驗、Graves 的歷程寫作、Harste 的創作圈……等。促成 其理論的建構日益完備（黃繼仁，1997）。

綜合來說，全語言教學對美國來說，是第一次「由下而上」、從教室到校 長室、教育委員會辦公室的改變；它的理論是基於語言、學習、教學、課程、

與社會影響語言和學習過程的完整科學知識，不僅是此項統整知識基礎的自然 成長，包含閱讀的內容與關心讀者本身，不只是純粹的理論也是實踐的哲學，

而且也是教師之間發起的專業主義運動（Goodman, K., 1992a）。Y. Goodman

（1989）指出全語言教學運動肇事於其先前的人文運動，其前身包括進步主義、

語言經驗策略和開放教育，接著介紹其演進的歷程。

Goodman 之閱讀歷程和語言課程理論，對語言教學的觀念具極大的啟發。

當時傳統的英語教學老師將語文教學視為技巧的學習，而學生則是被動的接收 者。久而久之，學生們對閱讀與寫作愈來愈缺乏興趣，而 Goodman 語文學習過 程是整體的，不能分割，若欲提升學習者的學習興趣，則應把語文放在情境中 學習，和了解語文（包括語音、語義、語法）運用的情形的理論順勢在 1980 年代後於澳洲、紐西蘭、英國、加拿大及北美等地掀起一股熱潮，加州、得克 薩斯、紐約等州開始採用全語言教學，在中小學之教室皆可見明顯的改變（李 連珠，1996）。1987 年加州更實施了一項名為《加利福尼亞語言科目課程框架》

的課程計劃；而至 1990 年 6 月，第一屆全語言教育國際會議在芝加哥召開。此 後，全語言一詞大量出現在刊物上，也越來越多教師在課程上引進全語言教學 觀（何沐容，2009）。

即使受到語言教育界嚴厲的批評，全語言教學並未銷聲匿跡，反而在以英 語為第二語言和其他外語教學領域的影響力越來越大。Rigg（1991）、Freeman and Freeman（1992）、Hedgecock and Pucci（1993）、Redman（1994）和 Adair-Hauck

（1996）等學者，先後發表如何將全語言教學觀應用於英語為第二語言的教學

中的研究文章。澳大利亞學者 Nunan 也在其“The Learner-Centered Curriculum”

一書中介紹在全語言觀念下如何對班級進行需求分析、如何確立目標、如何編 選教材、教學的內容以及整個教學計劃之評估等內容（何沐容，2009）。

Y. Goodman（1989）指出，廿世紀的後半期，有些教師逐漸了解到兒童和 教師都需負起責任，以解決實際而有意義的問題；隨著語言學習的觀點逐漸改 變，教師的角色也得到重新檢視。教師不僅對傳統教學不滿，也嘗試改革的途 徑，付諸實際的行動。D. Watson 與其他人於 1978 年在 Columbia, Missouri 等 地組織「全語言教師團體」（Teachers Applying Whole Language, TAWL）。加 拿大也於 1980 年由 E. Buchanan 和 O. Cochran 成立「兒童中心的經驗基礎學習 團體」（Child-centered, Experience based Learning, CEL），因而對教育的語言、

教師、學習者的角色產生了嶄新的觀點（Goodman, Y., 1989; Israel, 1992）。

教師在全國各地成立地方的專業成長團體合作探究全語言教學，1988 年北 美大約有 500 個這類團體於 Tucson 聯合組成全語言教學聯盟（WLU），架構 資源網路，以提供快速成長的全語言教師專業成長團體共通興趣的相關服務

（Goodman, K., 1991b；Watson, 1994b）。

在台灣，自 1996 年發起成立「全語言教師團體」，該團體即為「全語言教 育發展研究會」的前身，以推廣全語言教育理念與增進學術與實務交流為目的，

對於全語言教育的推廣，功不可沒（中央通訊社網站，2009）。

二、全語言的理論與原則

（一）全語言的理論依據

全語言顛覆了傳統封閉的視野與觀點，它可說是一種哲學、一種理論、一 種信念、一種態度（Hse, 1994）。嚴格來說，全語言不算是一種具體的語言教 學法，而是一種關乎教學、學習和教室中語言角色的哲學（鐘添騰，2001），

是對語言、學習、課程、教學四者，重新思考的教育哲學觀點（Goodman, K., 1998）。

全語言融合了許多理論，我們可從以下幾個面向來了解全語言的教學理論。

1. 哲學觀—人文主義（Humanism）

人文主義的教育思想，強調教育的對象是人，教育的目標在完成人的價值，

發展人的特質（陳照雄，民 75）；所以教育的目標主張尊重人性、發展人類的 自由、崇尚人類的價值和培育個人的理想；不僅視人類生而平等，主張有教無

類，尤需教育者充分發揮教育愛，協助個人實現理想（黃繼任，1997）；反對 機械式的強行灌輸學習、強調全教育（holistic education）的人文主義之信念與 全語言教學是相同的（郭為藩，2004）。

2. 教育學—進步主義（Progressivism）

進步主義的教育產生於美國經濟大蕭條的背景，卻流行於私立學校，甚少 影響到公立教育（黃繼任，1997）。進步主義教育的目標為發展「全人」（包 括心理、身體和思想）的教育，就是協助與他人相互依存的兒童發展成一個自 主的個體；進步主義教育是實驗性的—兒童 可以嘗試自己的想法並從其中的結 果學習；教師應該以科學家的實驗立場來進行教學，課程主要是透過直接的經 驗來進行的（Dewey, 1963；參考 Edelsky et al., 1991）；至於真實的教育，應該 是持續而集中的兒童自發活動，而非教師傳遞的權威課程（黃繼任，1997）。

此外，Dewey（1981）也提出，「以學習者為中心」、「從做中學」、「學校 即社會」、「教育即生活」等教學的基本指導思想。顯而易見，全語言教學亦 符合所述之進步主義的觀點。

3. 教育心理學—建構主義（Constructivism）

建構主義是從十九世紀末期迄今走向人本的知識思潮，跨越哲學、心理學、

社會學等多個學術領域（朱則剛，民 85），但是作為一種學習哲學的建構主義，

卻 可 少 追溯 至 十八 世 紀 哲學 家 Giambattista Vico 在 作 品中 提 及的 知 識 論

（“Constructing knowledge in the classroom”, 1997）；不過，教育學界或心理學 界常將建構主義之起源歸於心理學家 Piaget（1997）或是極力倡導建構主義思 想的 Bruner（1986, 1990），而 Bruner 的研究卻受 Vygotsky 的啟發甚多。

實際上，Piaget 和 Vygotsky 這兩位心理學者都以建構主義的哲學詮釋學習

（Caverly, 1995）；從哲學的角度來看，Piaget 認為學習者在與環境互動中，經 由討論、批判，而改變個人對外在世界的主觀看法，此一角度屬於個人建構（黃 繼任，1997）

建構主義的主要原理為：「知識是認知個體主動的建構，不是被動的接受 或吸收」（何沐容，2009）。俄國著名的教育家、心理學家 Vygotsky（1978）

指出，建構主義是一種學習的哲理，其反映我們的經驗以及建構自己對世界的 理解；每個人依據個人的經驗以建構自己的原則及心理模式，因此，學習是調 整心理模組以適應新的經驗的過程。

4. 語言學習理論—讀寫萌發（Emergent Literacy）

讀寫萌發指的是語言與思想的關係，早在幼兒認識語言的過程中就出現了

（李連珠，2001）。讀寫萌發的研究工作最早始於 1960 年代，由紐西蘭的學者 Marie Clay 做先鋒；1970 年代，關於讀寫萌發的文章在美國問世；並在 1980 年代遽增。讀寫萌發的一個重要觀念是：兒童學習讀寫是一個「持續的過程」，

而不是在一個特定的時刻。Y. Goodman（1986）將這樣的過程比喻為「不斷成 長的大樹」。她指出，當幼兒意識到文字與意義間的關係，讀寫的根基便開始 了。Y. Goodman（1986）所做的文字知覺研究報告（Clay, 1975；Long et al., 1982）

及其他相關研究指出一項事實：幼兒置身於一個文字的社會，在文字環繞的環

及其他相關研究指出一項事實：幼兒置身於一個文字的社會，在文字環繞的環