課程設計之原則和模式

一、教學編寫模式與原則

本文之幼兒華語課程設計按 Richards & Rodgers（2001）的教學模式，分別 從「教學目標」、「教學者角色」、「學習者角色」、「教材角色」、「內容 選擇與組織方式」、「學習任務與教學活動」、「課室空間的規劃」及「評量」

八個面向進行說明。

（一）教學目標

本論文旨在將全語言教學原則應用與幼兒華語教學設計，並以此達到下列 之教學設計目標：

（一）本研究透過課程設計來引起學習者的學習動機，以提高學習者的學 習興趣並營造美好的學習印象。

（二）使學習者建立與主題性概念，同時增進學習者對環境的認識，並連 結新舊知識。

（三）學習者可表達個人經驗、喜好與想法，並藉由本研究設計之活動，

使用口語、畫畫或漢字等方式呈現。

（四）學習者可以掌握每課主題內容、詞彙、日常用語，且有信心、能在 日常生活使用華語交談和主題相關的內容。

（二）教學者角色

在全語言課堂上，教師是華語學習的催化者也是教學活動的設計者，教學 以學生為中心，而且要營造對學生有意義且豐富的中文學習情境，使學生從直 接參與學習活動中學會能整體靈活應用華語（何沐容，2009）。此外，教師並 非以教科書為主體照章行事、按表操課，也不一味地將知識強行灌輸在學生身 上，甚至也鼓勵學生不要怕犯錯，可以放鬆大膽地進行語言運用（黃繼仁，1997）。

因此當學生出錯時，教師該當示範者提供正確的輸入，加深學生的印象，且引 發學生的學習動機。

全語言的學習觀由學習者乃學習之主體出發，尊重學習者的個別特質和學 習主權，認同學習中的建構歷程和社會性的交互影響。李連珠（2006）指出，

在賦權的原則之下，教師須在教室內建立互相尊重的氣氛，經營教室成為一個 學習的社群，教師看重每一位學生，也鼓勵、幫助他們如此看待自己以及同儕；

教師會仔細計劃，以便教室內這種師生的相互交流能發生。在每一個語言事件 中讓學習者握有過程的掌控權，當兒童感受到他們可以掌管自己的語言學習、

且學習是有目的時，學習就變得較容易。不過，教師還是必須管理秩序，才能 保持課堂教學的順暢度。

教師也必須扮演敏銳的「觀察者」與「示範者」，從學生的作品與行為中 了解學生的語文發展過程及問題，鼓勵學生主動探索知識；加上，教師必須以 身作則，成為良好的語言示範者，支持學習者主動利用語文表達；最後，教師 也必須和學習者分享對學習的控制權，使學生建立主動、積極，與負責任的態 度。李連珠（2006）表示，全語言體認到每一個學生都是不同的個體，富有其 獨特的社會、文化、知識和經驗背景，並以不同的方式和策略在建構知識，深 入去觀察每一個學生，才能還原學習的真相，也才能為他們提供最適切有用的 協助。兒童觀察即在對學生的學習作一個別化、全方位、又具系統性的資料蒐 集，讓教師可以深入瞭解學生，取得有用資訊以發展有效的教學，並為提供家 長多元、充分的學生學習和成長的個別化描述。

除此之外，在教室內教師也要扮演「輔助」與「引導啟發」的角色；換言 之，教師是一位「中介者」與「協助者」，老師設計學習情境，讓學生在其中 自動地找尋問題的解決方法與答案。教師在教育中的主要任務是建立良好的學 習環境及豐富的資源，不直接把知識的結果傳給學生，而是在學生與周遭的世 界進行互動並建構其知識系統時，提供必要的引導與協助。

（三）學習者角色

本論文的設計以學習者為中心，因此學生除了接收訊息外，也必須與教師 及同儕間的互動、交流來達到教學目的。雖然學生有學習的自主權，且教師要 尊重學生的聲音，不過因學生年齡幼小，教師必須管制課堂秩序，調和氣氛，

讓課程進行得很順暢，不能完全讓兒童任意發言。

研究對象為幼稚園學生，年齡為 3-6 歲左右，學習華語時間為 1-2 年之間，

因為在泰國沒有說華語的環境，除了有華人背景學生外，大多數學生只能在學 校接觸華語，其程度仍是初級階段，學過的詞彙量大約 100 詞左右。如蒙特梭 利所言，嬰兒從出生開始就透過感官探索周遭的環境，吸收外界給他的訊息並 內化為自己的一部分，且 6 歲前的幼兒為人類智力和心理機能最重要的塑形期，

這期間能從環境中學到的，且他們的吸收與消化是既輕鬆又快速的。雖然他們 吸收能力非常的強，還是須有老師引導他們學習、發言、提供回饋。

（四）教材角色

全語言教學觀認為，語言教學不需要訂定特定的教材（呂翠夏等譯，2006）。

學生學習中文的最終目的不是為了遙遠的未來工作，而是眼前能夠與華人進行 交際，在日常生活中應用（何沐容，2009），在課程中，教材扮演很重要的角 色，教師可用來輔助學生達到此目的，如李連珠（1998）所提，教師必須利用 主題單元的方式，融合各教材，將適合的題材應用至題材應用至教學上。因此，

教材不再局限於傳統的教科書，教師可從學習者的生活當中採取真實的教材，

如預告片、音樂、短片、廣告、宣傳單、漫畫等都可是很好的教材。

由於本研究的對象為泰籍幼兒學習者，大多數學習者並沒有華語背景，對 部首、筆順毫無概念，故在課程設計上，本研究必須先安排認字活動給他們，

再教學生部首、筆順，才讓學習者練習寫字。在選題材的過程中，本研究透過 需求分析整理過的資料及親自實習經驗做為參考，也必須考慮內容對學習者是 否有意義？難易度是否恰當？有無趣味性？本研究也參考呂必松（1996）對教 材所提出的看法，他提出六項教材應注意的原則，分別為使用性原則、交際性 原則、知識性原則、趣味性原則、科學性原則以及針對性原則。此外，因泰國 教授簡化字，另外本研究透過觀察發現，幼兒同時接觸漢語拼音與英語容易混 淆，故在課堂呈現的漢字為簡化字搭配圖案，而不呈現漢語拼音。

（五）內容選擇與組織方式

全語言教學觀著重學習者為中心、學習者快樂地學習、對學習者有意義，

本研究參考上述的因素以及觀摩課程，摸索出「出去玩」之主題，選材的脈絡 為，學生應該都出遊過，且兒童都喜歡玩耍，如此課程與學生的生活才能連貫，

也可從經驗中學習外語，讓學生快樂地學習。不過，有的學生或許沒有旅遊的 經驗，學生可發言他們想去玩的地方，同時教師亦可調查學生的愛好。此外，

依本研究的觀察，該主題沒有排在課綱中，內容是兒童完全沒有學過的，如此 本研究才能測出學生上完此單位後有無成效。

（六）學習任務與教學活動

張本楠（2008）綜合前人對於任務的探討與定義，認為「所謂『任務』即 具有教學意義，以溝通為目的，與現實生活中的情境有一致性，以那一程度排 列出一系列課堂教學活動。學習者在完成這些任務的過程中經驗、使用和學習 語言。」本論文之幼兒華語課程設計參考張本楠的定義，依據第二章全語言的 關鍵要素，活動需要提供各種語言的機會與資源、重視有意義的溝通以及保持 期待的態度。

本研究設計之活動，一方面是用來教導學習者華語，一方面用來測試學習 者的學習成效，教師可觀察與記錄學習者在於課堂上的表現是否進步。

（七）課室空間的規劃

全語言教室裡，充滿了書籍、標誌、報紙、字典、符號、標誌、標示、海 報及其他所有的適用文字，那是一個充滿豐富語言的環境（Lowe.D.W. & Lowe，

S.F. 1992；黃瑞琴，1993；Cavner & Gould，2003）。當置身於充滿中文符號 的教室裡，這方天地成為學生的閱讀中心，全語言的精神也就無所不在。全語 言課程沒有統一或一系列的教科書、練習簿，或作業簿，所以學生可閱讀適合 自己的材料。另外，教室裡面也有一個班級圖書館，圖書區內有讀書會，或書 籍交換的活動，並長期有大量從社區圖書館借來的圖書，學生可以多元且立即 地取得。全語言教室以學習區的方式組織，且有充實的學習資源，教師通常依 主題安排學習區，能將語言統整入學習活動中。全語言教室容許學生組織自己 的教室，且學生通常能自行制訂材料及設備的使用規則。

在本研究去實踐的學校，教室的設施已有中、英、泰文的字卡，如年份、

月份、星期、數字等等，此外在學校的其他地方也有英文及中文字卡到處黏貼，

搭配學校的設備，如水龍頭、窗戶、門、玩具車等等。從此角度而言，學校已 有充滿學習環境，因此本研究設計教室空間時，只增加圖書區，即是將中文童 書放在一角落的桌上，讓兒童自由翻閱，雖然學生看不懂書中的國字，但能從 有趣的畫面及故事引起學生對漢字及閱讀的興趣，以及製作學習漢字的環境。

圖 五-1 教室環境設施（一）

圖 五-2 教室環境設施（二）

圖 五-3 教室環境設施（三）

（八）評量

教學評量係指教師依據教學計畫、目標，針對學習結果所做的評價與處置。

因此教師需依據所定之教學目標與教學計畫進行多元評量，建立學習檔案，適 時給予幼兒及家長回饋與輔導，同時進行教學省思，評估教學成效，並依評量 結果， 調整教學方式（盧綉珠、黃儒傑、陳雪芳，2009）。幼稚園教師和其他 教育階段教師在角色上稍有不同，幼兒階段的教學活動沒有固定的教科書，大

因此教師需依據所定之教學目標與教學計畫進行多元評量，建立學習檔案，適 時給予幼兒及家長回饋與輔導，同時進行教學省思，評估教學成效，並依評量 結果， 調整教學方式（盧綉珠、黃儒傑、陳雪芳，2009）。幼稚園教師和其他 教育階段教師在角色上稍有不同，幼兒階段的教學活動沒有固定的教科書，大