結合全語言教學原則之幼兒華語課程設計之嘗試-以泰國幼稚園為例

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(1)國立台灣師範大學華語文教學系暨研究所碩士論文. 結合全語言教學原則之幼兒華語課程設計之嘗試 -以泰國幼稚園為例 Applying the Whole Language Principle to Chinese Curriculum Design for Thai Kindergartens. งานวิจัยออกแบบการสอนรายวิชาภาษาจีนระดับอนุบาลสําหรับผู้เรียน ชาวไทยโดยเชือมโยงหลักการสอนภาษาแบบองค์รวม. 指導教授：信世昌博士研究生：韓融衛撰中華民國一 Ο 四年七月.

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(3) 謝辭入學師大華研所之前，我對「論文」此詞十分陌生，花了三年的時間才對論文有所了解。第一年，我剛開始接觸到論文，偶爾會翻他人論文當作報告中的參考文獻，對我而言論文彷彿為新的朋友一般，我們之間的關係不大密切，彼此會客氣一些。第二年，為挑選論文題目及摸索怎麼寫論文，有些好奇也有些興奮，想更了解論文到底是怎麼回事，論文漸漸成為我日常思維的一部分。第三年，我與論文的關係非常貼近，一般朋友已不足以形容我們的關係，我覺得我們更像是每天起床會遇到的家人！不過，許多人應該有類似的經驗：有時對這麼熟的家人也看不順眼，很想避開他，但離開太久後反而感到罪惡感，還要返家找他，需要對他好一些！身為生存在華研所的外籍生，撰寫 100 多頁的論文似乎是「不可能的任務」（Mission Impossible）！還記得，一年級使用中文寫 8 頁的報告都寫得昏天暗地，沒想到兩年過後可完成這個更艱鉅的任務，真是不可思議！我認為，第一要感謝的是我的論文，因為有它作為目標，我才能進步這麼多，通過這一關。其次，要感謝我的指導教授信世昌教授花了很多時間指導我的論文，並且時時鼓勵我。若沒有老師的指導，就沒有這本論文！也特別感謝口試委員林文韵教授與蕭慧貞教授，有兩位老師細心針對我的論文提出寶貴的建議，才能改善不足與缺漏的地方。此外，我要感謝華研所的葉德明老師、曾金金老師、徐東伯老師、陳振宇老師、陳俊光老師、畢永峨老師、黃沛榮老師，在此春風化雨的環境下，豐富了我必備的知識，我會繼續努力！我也要感謝曼昱、昱葶、慧娜、偉瑄及彥蓉，在博愛樓十樓的圖書室奮鬥的日子，若沒有你們不知道要怎麼過！感謝你們跟我一起加油、互相打氣以及交流，還幫我在論文口試當天慶生，實在太感動了！祝福你們將來事業有成，一切順利。此外，我要感謝我的第 19 屆華研所同學幫我打氣，我從你們身上學到了很多，長了不少知識，希望大家一起進步，我回國後一定會想念你們！最後，我要感謝我的媽媽與妹妹，當我迷失崩潰時，還有家人信賴與支持真的很棒，你們是無法代替的，只能說，我的論文與畢業證書只能獻給你們！要感謝的人實在太多，若少了誰，我也在此向你們表示歉意。.

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(5) 結合全語言教學原則之幼兒華語課程設計之嘗試-以泰國幼稚園為例中文摘要關鍵字：全語言教學、幼兒華語、課程設計、華語教學、泰國幼稚園. 近幾年來，中國大陸的崛起引發華語熱，全球也隨著該熱潮積極學習華語，泰國也不例外，包括許多幼稚園逐漸開設華語課程，反映學習者年齡降低之現象。全語言教學原則在幼兒語言學習領域佔據重要地位，在泰國已實施 20 多年，不過能夠體現全語言教學原則精神之學校非常鮮見，故本研究希望能夠融入全語言教學原則設計針對泰國幼兒的華語課程以提升幼兒學習成效，為泰國幼兒華語教學提供參考。本論文採用發展型研究法，首先探討相關文獻並以其為基礎，內容包括泰國幼兒華語現況、全語言教學原則理論、兒童語言習得。其次，透過課程觀察調查教學現況，針對家長實施問卷調查現有課程滿意度及課程需求，並與教師訪談以蒐集教師意見，以此確認本研究課程設計之需求，據此規劃教學綱要與範例。課程設計完畢，擷取部分內容進行教學試驗，驗證教學成效。最後，根據試驗回饋修正本課程設計。研究結果可分成以下五點：第一，雖一些泰國幼稚園發展華語課程，且達到一定的教學成效，但仍存在許多待改善之處。第二，從調查結果可知，家長的需求皆符合全語言教學原則，即教學內容不脫離兒童生活、聽說讀寫四項技能同步教導、教師使用華語多於泰語等等。第三，透過課堂觀察發現，一般的課堂教學尚未能完整呈現全語言教學原則的主要精神，即無法實踐「從整體到部分」的理念。第四，本研究結合全語言教學原則，強調語言應在具完整形式、有意義、具功能性的情況下被使用，設計出符合全語言教學精神之幼兒華語課程。第五，本研究實施教學試驗後發現，學生對本課程深感興趣，十分積極地參與課堂活動，且絕大多數的學生最後都能夠掌握教學內容。. i.

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(7) Applying the Whole Language Principle to Chinese Curriculum Design for Thai Kindergartens. Abstract Key words: Whole Language, Chinese Preschool, Curriculum Design, Teaching Chinese, Kindergarten in Thailand. As the consequence of China’s economic boom, there is an increased interest in learning Chinese around the globe, including Thailand. The greatest numbers of kindergartens in Thailand starting to teach Chinese shows that the age of learners of Chinese in Thailand has declined. One of the most commonly-used principles in kindergarten is the Whole Language Principle, even though with over 20 years in Thailand, but to be able to embody the essence of Whole Language is rarely seen. Therefore, this research attempted to integrate the concept of Whole Language Principle and design a set of Chinese courses for Kindergarten in Thailand, in order to increase the learning efficiency. This research adopted the Developmental Research method. First, the researcher reviewed the literatureas a basis for the curriculum design, including papers about the current situation of teaching Chinese in Thai kindergarten, Whole Language Principle, and Child Language Learning Theories. Second, the researcher observed Chinese classrooms to analyze the current kindergarten Chinese teaching situation. Third, questionnaire survey was given to the parents to obtain their satisfaction and needs relating to preschool Chinese curriculum as “need analysis”. Fourth interviewed teachers to obtain their views on Chinese class for kindergarten, and then developed a Chinese course syllabus and examples, based on the above information. Fifth, researcher conducted experimental teaching. Last, commented on the experimental teaching and revised the design.. iii.

(8) The results of the study are as follows: 1) Even though a number of kindergartens have attempted to develop their Chinese curriculum, with some of them being quite effective, there are still some problems that need to be solved. 2) The results of the need analysis found that, the needs of the parents correspond to Whole Language Principle, such as the contents are related to the student’s life, the teacher should teach listening, speaking, reading and writing at the same time, the teacher should use Chinese more than Thai in classroom, etc. 3) From classroom observation, the researcher discovered that none of the classrooms shows the essence of Whole Language, and failed to put “from whole to part” principle into practice. 4) This curriculum design applied the Whole Language Principle, which emphasizes that language should be used in complete form, meaningful, and functional in learning situations. 5) After the experimental teaching, the researcher found that students are profoundly interested in the course, actively involved in classroom activities, and most of the students can master the taught content.. iv.

(9) งานวิจัยออกแบบการสอนรายวิชาภาษาจีนระดับอนุบาลสําหรับผู้เรียน ชาวไทยโดยเชือมโยงหลักการสอนภาษาแบบองค์รวม บทคัดย่ อ คําสําคัญ การสอนภาษาแบบองค์รวม ภาษาจีนสําหรับเด็กเล็ก การออกแบบการสอนรายวิชา การสอนภาษาจีน ระดับอนุบาลในประเทศไทย เนืองด้วยการเติบโตอย่างก้าวกระโดดของประเทศสาธารณรัฐประชาชนจีนในช่วงไม่กีปี มานีทํา ให้เกิดการเรี ยนการสอนภาษาจีนขึนอย่างกว้างขวาง โดยในช่วงหลังเริ มมีการเรี ยนการสอนภาษาจีนใน ระดับอนุบาลเกิดขึนในประเทศไทย สะท้อนให้เห็นถึงความต้องการเรี ยนภาษาจีนและช่วงอายุของผูเ้ รี ยน ภาษาจีนทีลดลงอย่างเห็นได้ชดั หนึงในหลักการสอนภาษาทีนิยมใช้ในระดับเด็กเล็กคือหลักการสอน ภาษาแบบองค์รวม (Whole Language Principle) ในประเทศไทยได้นาํ หลักการสอนดังกล่าวมาใช้แล้ว เป็ นเวลากว่า 20 ปี แต่ทว่ามีเพียงบางส่วนเท่านันทีสามารถนําสารัตถะของหลักการสอนแบบองค์รวมมา ปฏิบตั ิได้อย่างถูกต้อง ผูเ้ ขียนจึงหวังเป็ นอย่างยิงว่าสามารถออกแบบการสอนในรายวิชาภาษาจีนระดับ อนุบาลในประเทศไทยโดยปรับใช้หลักการสอนภาษาแบบองค์รวมเพือยกระดับการเรี ยนการสอนให้ สูงขึน และเป็ นประโยชน์ต่อการเรี ยนการสอนภาษาจีนในระดับอนุบาลในประเทศไทยต่อไป วิทยานิพนธ์เล่มนีใช้วิธีวิจยั เชิงพัฒนา (Developmental Research Method) โดยดําเนินตามขันตอน การวิจยั ดังนี อันดับแรก เรี ยบเรี ยงและจัดเก็บข้อมูลอ้างอิงด้านการเรี ยนการสอนภาษาจีนระดับอนุบาลใน ประเทศไทย ทฤษฎีหลักการสอนภาษาแบบองค์รวม และการเรี ยนรู้ภาษาของเด็กปฐมวัย อันดับทีสอง เข้าสังเกตการสอนเพือสํารวจการเรี ยนการสอนภาษาจีนในระดับอนุบาลเป็ นจํานวน ๓ โรง แจก แบบสอบถามให้แก่ผปู้ กครองเพือประเมินความพึงพอใจต่อการเรี ยนการสอนรายวิชาภาษาจีนในปัจจุบนั และสอบถามความต้องการสําหรับการเรี ยนการสอนรายวิชาภาษาจีนในระดับอนุบาลเพือวิเคราะห์ความ ต้องการต่อหลักสูตรดังกล่าว และสัมภาษณ์ครู สอนภาษาจีนในระดับอนุบาลเพือสอบถามข้อคิดเห็น เกียวกับการจัดการเรี ยนการสอนรายวิชาภาษาจีนในระดับอนุบาล เสร็ จแล้วจึงออกแบบการสอนและ ตัวอย่างแผนการสอนภาษาจีนในระดับอนุบาล โดยอิงตามข้อมูลข้างต้น หลังจากนันเลือกหลักสูตรส่วน หนึงออกมาและทําการทดลองสอนเพือดูประสิทธิผลของการออกแบบการสอน ลําดับสุดท้าย เขียน ข้อเสนอแนะและทําการปรับปรุ งการออกแบบการสอน v.

(10) ผลการวิจยั แบ่งเป็ น 5 ข้อ ดังนี 1.แม้ว่าโรงเรี ยนอนุบาลบางแห่งได้พฒั นาหลักสูตรการเรี ยนการ สอนภาษาจีนของตนจนมีผลอันน่าพึงพอใจในระดับหนึง แต่กระนันก็ยงั มีปัญหาบางจุดทีต้องแก้ไข 2. จากผลการสํารวจพบว่า ผูป้ กครองมีความต้องการในหลักสูตรภาษาจีนทีสอดคล้องต่อหลักการสอนภาษา แบบองค์รวม เช่น เนือหาการสอนเกียวเนืองกับชีวิตประจําวันของเด็กเล็ก สอนทักษะการฟังพูดอ่านเขียน ในเวลาเดียวกัน ครู ผสู้ อนใช้ภาษาจีนในการสอนมากกว่าภาษาไทย ฯลฯ 3.จากการสังเกตการเรี ยนการ สอนในระดับอนุบาลในประเทศไทยพบว่า โดยทัวไปแล้วไม่ได้มกี ารนําหลักการสอนภาษาแบบองค์รวม มาใช้ในการเรี ยนการสอน โดยไม่สามารถนําหลักการ “จากองค์รวมไปสู่ส่วนย่อย” มาปฏิบตั ิได้ 4. งานวิจยั นีอิงตามหลักการสอนภาษาแบบธรรมชาติเพือออกแบบหลักสูตรการเรี ยนการสอนภาษาจีนระดับ อนุบาลทีสอดคล้องกับหลักการดังกล่าว โดยเน้นยําถึงหลักการใช้ภาษาแบบองค์รวมเพือใช้ใน ชีวิตประจําวันทีมีความหมายและใช้งานได้จริ ง 5.หลังจากได้ทดลองสอนพบว่า นักเรี ยนมีความสนใจต่อ หลักสูตรทีนํามาทดลองสอนอย่างมาก อีกทังยังกระตือรื อร้นในการเข้าร่ วมกิจกรรมของชันเรี ยน และ นักเรี ยนส่วนมากสามารถทําความเข้าใจเนือหาการเรี ยนการสอนได้ดี. vi.

(11) 目錄中文摘要 ..................................................................................................................... i Abstract ..................................................................................................................... iii. บทคัดย่อ ......................................................................................................................... v 目錄 ......................................................................................................................... vii 表目錄....................................................................................................................... xi 圖目錄..................................................................................................................... xiii 第一章緒論 .............................................................................................................. 1 第一節. 研究背景 ............................................................................................ 1. 第二節. 研究動機 ............................................................................................ 3. 第三節. 研究目的與問題 ................................................................................. 4. 第四節. 名詞釋義 ............................................................................................ 4. 第二章文獻探討 ...................................................................................................... 7 第一節. 泰國華語教學現況及幼兒華語歷程 .................................................. 7. 一、泰國之華語教學歷程與現況 ............................................................. 7 第二節. 全語言教學之理論與應用 ............................................................... 13. 一、全語言的興起與發展 ....................................................................... 13 二、全語言的理論與原則 ....................................................................... 15 三、全語言教學在華語教學之研究與應用現況 .................................... 26 四、小結 .................................................................................................. 28 第三節. 幼兒語言學習相關理論 ................................................................... 29. 一、第二語言習得理論 ........................................................................... 29 二、兒童心理發展理論 ........................................................................... 35 三、蒙特梭利之語言教育 ....................................................................... 39 四、兒童華語 .......................................................................................... 44 五、小結 .......................................................................................................... 46 第三章研究方法 .................................................................................................... 49. vii.

(12) 第一節. 研究法的選擇 ................................................................................... 49. 第二節. 研究過程與步驟 ............................................................................... 51. 第三節. 資料蒐集與分析 ............................................................................... 53. 一、課程觀察 .......................................................................................... 53 二、教師訪談 .......................................................................................... 54 三、家長問卷調查 ................................................................................... 54 四、教學試驗安排 ................................................................................... 55 五、研究之可信度 ................................................................................... 56 第四章教學概況與需求分析 ................................................................................. 57 第一節. 泰國幼兒華語課程觀察情形 ........................................................... 57. 一、甲幼稚園 .......................................................................................... 57 二、乙幼稚園 .......................................................................................... 59 三、丙國際學校....................................................................................... 63 四、小結 .................................................................................................. 66 第二節. 家長問卷分析 ................................................................................... 67. 一、受訪者背景資料統計： ................................................................... 67 二、受訪者對課程的滿意度及需求 ........................................................ 68 三、受訪者對學生學習的需求與建議 .................................................... 74 四、小結 .................................................................................................. 77 第三節. 教師與經營者訪談分析 ................................................................... 78. 一、受訪者背景資料統計： ................................................................... 78 二、訪談內容：....................................................................................... 79 第四節. 小結 .................................................................................................. 82. 第五章課程設計 .................................................................................................... 85 第一節. 課程設計之原則和模式 ................................................................... 85. 一、教學編寫模式與原則 ....................................................................... 85 第二節. 課程規劃 .......................................................................................... 90. 一、教學對象設定 ................................................................................... 90 二、課程時數與流程安排 ....................................................................... 90 三、主題與內容設計 ............................................................................... 92. viii.

(13) 四、小結 ................................................................................................ 100 第三節. 教學單元範例 ................................................................................. 101. 一、教案與課程設計內容 ..................................................................... 101 二、小結 ................................................................................................ 122 第六章教學實證與討論 ...................................................................................... 125 第一節. 教學實證安排與過程 ..................................................................... 125. 一、試驗目的 ........................................................................................ 125 二、試驗方法與步驟 ............................................................................. 125 三、試驗內容與材料 ............................................................................. 126 四、試驗對象 ........................................................................................ 126 五、課程試驗資料蒐集 ....................................................................... 127 第二節. 教學實證結果 ................................................................................. 128. 一、整體教學流程之記錄與回饋 ......................................................... 128 二、整體教學內容之記錄與回饋 ......................................................... 129 三、整體教學活動之記錄與回饋 ......................................................... 130 四、整體秩序之記錄與回饋 ................................................................. 132 第三節. 教學改善與設計修正 ..................................................................... 133. 一、整體課程設計方面 ......................................................................... 133 二、教學呈現方面 ................................................................................. 133 三、小結 ................................................................................................ 135 第七章結論與建議 .............................................................................................. 137 第一節. 研究結論 ........................................................................................ 137. 第二節. 研究限制 ........................................................................................ 141. 第三節. 對未來研究之建議 ......................................................................... 141. 參考文獻 ................................................................................................................ 143 附錄 1：問卷調查（中英文版） .......................................................................... 151 附錄 2：問卷調查（泰文版） .............................................................................. 158 附錄 3：訪談題目 ................................................................................................. 162 附錄 4：學生作品 ................................................................................................. 163. ix.

(14) x.

(15) 表目錄表二-1. 2008 年統計泰國國立、私立中、小學開始的中文課 .......................... 10. 表二-2. 2008 年統計泰國華文學校 ..................................................................... 10. 表二-3. 2008 年統計泰國開設中文課的大學 ..................................................... 11. 表二-4. 語言習得和語言學習之比較表 .............................................................. 30. 表二-5. 兒童智能發展階段表.............................................................................. 36. 表二-6. 兒童思維及語義發展表 .......................................................................... 36. 表二-7. 兒童各種能力與非智力心理素質發展的關鍵期 ................................... 38. 表二-8. 蒙特梭利兒童發展階段表 ...................................................................... 43. 表四-1. 甲幼稚園教學流程 ................................................................................. 57. 表四-2. 乙幼稚園個班級上課次數與時間 .......................................................... 60. 表四-3. 乙幼稚園教學流程 ................................................................................. 60. 表四-4. 問卷調查之受訪者個人資料分析 .......................................................... 67. 表四-5. 問卷調查結果分析：受訪者對課程的滿意度 ....................................... 68. 表四-6. 問卷調查結果分析：受訪者對幼兒華語課程的需求 ........................... 70. 表四-7. 問卷調查結果分析：幼兒華語老師該使用的語言 ............................... 71. 表四-8. 問卷調查結果分析：幼兒華語老師該著重的技能 ............................... 72. 表四-9. 問卷調查結果分析：受訪者對幼兒華語老師的需求 ........................... 73. 表四-10 問卷調查受訪者之調查結果（第三部分—第一題） ........................... 74 表四-11 問卷調查受訪者之調查結果（第三部分—第二題） ........................... 74 表四-12 問卷調查受訪者之調查結果（第三部分—第三題） ........................... 74 表四-13 問卷調查受訪者之調查結果（第三部分—第四題） ........................... 75 表四-14 問卷調查受訪者之調查結果（第三部分—第五題） ........................... 76 表四-15 訪談之受訪者背景 ................................................................................. 78 表四-16 家長對課程的需求及經營者、教師的建議對比表 ............................... 82 表五-1. 課程流程安排表 ..................................................................................... 91. 表五-2. 課程大綱 ................................................................................................. 94. 表五-3. 基於全語言教學原則之泰國幼兒華語課程單元七第一天................ 101. xi.

(16) 表五-4. 基於全語言教學原則之泰國幼兒華語課程單元七第二天................ 102. 表五-5. 基於全語言教學原則之泰國幼兒華語課程單元七第三天................ 104. 表五-6. 基於全語言教學原則之泰國幼兒華語課程單元七第四天................ 107. 表五-7. 基於全語言教學原則之泰國幼兒華語課程單元七第五天................ 108. 表五-8. 基於全語言教學原則之泰國幼兒華語課程單元七第六天................ 110. 表五-9. 基於全語言教學原則之泰國幼兒華語課程單元七第七天................ 112. 表五-10 基於全語言教學原則之泰國幼兒華語課程單元七第八天................ 115 表五-11 基於全語言教學原則之泰國幼兒華語課程單元七第九天................ 117 表五-12 基於全語言教學原則之泰國幼兒華語課程單元七第十天................ 119 表六-1. 參與者背景與資料 ............................................................................... 127. 表七-1. 家長對課程的需求及經營者、教師的建議對比表 ............................. 138. xii.

(17) 圖目錄圖二-1. 語言輸入和其他特性在第二語言習得過程及結果 ............................... 34. 圖三-1. 研究流程圖 ............................................................................................. 52. 圖三-2. 研究效度建立過程圖.............................................................................. 56. 圖四-1. Work Station 之範例 ............................................................................... 65. 圖四-2. 問卷調查之受訪者家庭使用語言分析 .................................................. 68. 圖五-1. 教室環境設施（一）.............................................................................. 89. 圖五-2. 教室環境設施（二）.............................................................................. 89. 圖五-3. 教室環境設施（三）.............................................................................. 89. 圖六-1. 教學步驟 ............................................................................................... 126. xiii.

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(19) 第一章. 第一章第一節. 緒論. 緒論. 研究背景. 自中國大陸實行改革開放以來，泰國與中國大陸貿易不斷地發展，泰國政府意識到華文教育的重要性以及改變華文政策的緊迫性。寸雪濤（2006）指出， 1992 年泰國政府調整了華校政策，批准泰國學校從小學到大學階段都能開設中文課程，各校有權自行選擇教材和聘用中國教師。2006 年 1 月在泰國教育部為應對目前產生的「中文熱」，決定將中文列為第一外語，並明定 2008 年開始將華語文列為泰國中、小學必修外語課程，與英文有著同等學科地位（陳婉清， 2010）；加上，中國大陸的「國家對外漢語教學領導小組辦公室」（漢辦）積極與泰國大學合作，在泰國已成立了 12 所孔子學院，普及華語教學。一直以來，台灣與泰國維持良好的關係，民間往來和交流十分頻繁，日益熱絡，有一些台灣人在泰國永久居留，與當地人民相處無間。為提供台灣教育體系給台商子弟，許多華校相繼建立，而其入學條件並不限於台商子弟，當地的一般民眾亦可報名，成為當地人學習華語的校府。泰國最早期的華校為「泰國中華會館」，正式成立於 1947 年，本來的宗旨為聯絡感情、溝通文化，協助及舉辦僑民體育衛生，舉辦文化及公益慈善事業，促進華泰親善；後來目標擴展為：協助僑生返國升學，對協助僑生回國升學學成返泰僑生之輔導及介紹職業以及建立各同學之間的聯繫工作也盡了很大的力量。目前，除了開設華語課程與舉辦華語文能力測驗(TOCFL)外，泰國中華會館還舉行「華裔青少年語文研習班」，讓學生至台灣學習華語、體驗各種文化活動以及參觀近校址文化社教景點和名聲古蹟，認識台灣的人文歷史與自然生態。此外，「中華語文中心（C.L.C.）」，成立於 1992 年，是泰國政府開放華文教育後，近半世紀來獲准設立的第一所華校，學校師資來源皆為台灣，除了開設華語課程外，也開放學習者報名參加華語文能力測驗。目前，國內的對外漢語教學界，針對泰國成年人和中小學生的漢語學習，從語音、語法、教學法、教材、習得和偏誤等各個方面都已經取得了一系列的研究成果；但是針對泰國幼兒園漢語教育的研究還很少，只在一些東南亞華文教育研究的專著中提及（姚嬡，2010）。. 1.

(20) 結合全語言教學原則之幼兒華語課程設計之嘗試—以泰國幼稚園為例如. 近幾年來，許多幼稚園也開設了華語課程，特別是國際學校、雙語學校（Bilingual School）及三語學校（Trilingual School）。本研究在網路上觀察發現，目前 30 餘所幼稚園已開設幼兒華語課程，可以反映出華語熱，以及華語學習者的年齡降低的現象。因幼稚園不屬於泰國教育部的正規教育，目前沒有正式的統計，故難以確認已開設華語課程的幼稚園總數。筆者透過自身的網路觀察，發現在泰國開設華語課程的幼稚園已超過三十所，預估未來開設華語課程的幼稚園應如雨後春筍。陳玉鳳（2011）表示，雖然有一些幼稚園已開始把漢語課程作爲幼稚園學程，但幼稚園漢語教學在泰國起步較晚，很多方面還不完善；陳玉鳳也指出，目前爲止，泰國還没有統一的全國性幼稚園漢語教學體系，各個學校對漢語教育的重視程度也有所不同。姚嫒（2010）指出，泰國幼兒園漢語教育存在著以下不足：第一，幼兒園漢語教師十分缺乏；第二，沒有適宜的幼兒園漢語教材和讀物；第三，幼兒園漢語教育的硬體設備設施不完善等等。全語言是幼兒外語教師常用的教學原則之一。全語言認為語言的學習應該有意義的情境脈絡中導引出來。語言的意義是教學重點，重視口語和書面語言溝通的意義；相較之下，語言的技能則不是學習焦點，而可以在學習情境脈絡中自然拾得的（黃雅筠，2003）。全語言教學主張語言的功能先於語言的形式，教導學生如何理解和表達，在教學的程序上是由語言的整體到語言的局部，反對把語言從有意義、具功能性的真實情境中抽離（Goodman, 1986），是北美地區及其他英語系國家十分重要的教學哲學，在澳洲、紐西蘭、英國、加拿大、新加坡及美國，都相當盛行（黃繼任，1997）。 20 多年來，泰國教育部感到學齡前幼兒教育的重要性，為了推廣學習者為中心之目標，而實施許多相關的政策（Vasinee Israsena, 2007），Vasinee 也指出其中採用原則之一即是全語言教學原則；不過能夠傳出全語言教學的精神在課堂上並不容易，而且採用全語言教學原則於課程上的幼稚園為少數的，因此筆者希望能基於全語言教學原則做出針對泰國幼稚園的華語課程設計，給予泰國幼稚園華語課程做個參考。. 2.

(21) 第一章. 第二節. 緒論. 研究動機. 「全語言」（Whole language）不是一套教材，也不是一種教學法，而是綜合心理語言學、社會語言學、讀寫萌發等多方面的研究成果，所形成的一種語文教學觀——主張「語言的發展是個體與語言文字持續互動，並主動建構聽、說、讀、寫知識」的過程，而「幼兒的語言能力是自出生後，從日常生活中實際使用語文的經驗中自然萌發而獲得」，而非「一定要到特定時刻才能從學科的正式教導中習得」（林佩蓉譯，1999）。全語言認為語言的學習應從有意義的情境脈絡中導引出來。語言的意義是學習重點，重視口語和書面語言溝通的意義；相對之下，語言的技能則不是學習焦點，而可以在學習情境脈絡中自然拾得的。K. Goodman（1986）表示，想讓語言學習變得容易，就必須幫助學習者從整體出發，再去注意語言的細節（李連珠譯，1998）。全語言教學觀在中小學外語教學領域其實已得到積極的響應、可見的成績，但在華語教學界至今卻少人聞問（何沐蓉，2009）。在台灣，許多學者對全語言應用在幼兒及國小語文教育上進行研究，有的在幼兒語文教育的研究，有的在兒童英語教學的研究，也有一些在國小語文教育的研究。研究所論文中的全語言研究也不少，範圍多為幼兒及國小的國語文科教學。至於在華語為第二語言教學範疇上，全語言的研究則相當有限。在泰國，全語言教學觀的研究與台灣相當類似，有許多研究的成果，特別在中小學甚至幼學，不過針對兒童華語教學的研究寡聞少見。在實施全語言方面也出現一些問題，如 Naruemol Neamhom（1997）研究 1996-1997 年在泰國曼谷 17 所實施全語言教育的幼稚園，發現（一）大部分的學校校長決定要實施全語言，但大多數的老師不是真正的需要使用全語言教育，此外，在教學上，能符合全語言教學原則的老師為較願意實施全語言的老師；（二）多數的校長及老師不清楚全語言教育的精神，只注意符合全語言教學的活動，而不大著重怎麼分析該活動是否符合全語言的精神，使得其使用的活動不大符合全語言教學原則，主要的問題在於全語言是新的哲學概念；（三）在培訓老師全語言教育的知識時，校長們只強調老師要如何設計活動才能配合全語言的精神，而不重視全語言的原則。. 3.

(22) 結合全語言教學原則之幼兒華語課程設計之嘗試—以泰國幼稚園為例如. 進年來，在泰國開設華語課程的學校愈來愈多，尤其在幼稚園階段，表示學習者的年齡降低，本研究認為原因有二：第一，2015 年東盟即將開幕，而東盟在世界經濟上的影響力相當大，應吸引更多國家到泰國及東盟其他國家投資以及貿易，包括中國大陸，因此具備外語能力是必備的；第二，許多較有經濟能力的父母認為其子女不能輸在起跑點，希望孩子從小就能接觸到更豐富的資源，具備外語能力，甚至成為雙語者或多語者，看似泰國的新趨勢之一。. 第三節. 研究目的與問題. 本研究目的為調查泰國幼稚園華語課程的現況、問題與改進之處，之後歸納出泰國幼兒華語課程現況與需求的存在，接著基於全語言教學原則設計出更有效的幼兒華語課程，最後藉由試教的結果檢測學習者的成效。筆者希望透過系統性的教學設計為泰國幼兒華語教學提供以下的貢獻：（一）探討泰國幼兒華語課程需求的存在（二）提供泰國幼兒華語課程設計原則之參考（三）提供泰國幼兒華語課程設計範例（四）作為泰國幼兒華語課程發展之參考本研究提出的問題如下: （一）泰國幼兒華語課程的現況如何？（二）泰國幼兒華語課程之需求爲何？（三）泰國幼兒華語課程是否具備全語言教學的精神？他們進行得如何？（四）如何結合全語言教學原則來設計出幼兒華語課程？（五）施行於全語言教學原則在泰國幼兒華語之成效如何？. 第四節. 名詞釋義. 本研究主題為「結合全語言教學原則嘗試幼兒華語課程設計——以泰國幼稚園為例」，以下就本研究中的重要名詞加以定義。. 一、華語在本論文之華語是指 Mandarin Chinese，即是台灣的「國語」、中國大陸的「普通話」，國語為中華民國審定之官方語言，台灣人做為共通訊息與交流之國家語言，在中國大陸一方則將相同語言稱做「普通話」，一樣是作為人民. 4.

(23) 第一章. 緒論. 共通交流所使用之語言，亦是官方語言。學習者將上述的語言視為外國語或第二語言來學習。在台灣對外漢語教學領域通稱「華語教學」，固本皆以「華語」稱之。. 二、幼兒根據泰國教育部義務教育，學前教育是指 3 – 6. 歲學齡前階段的孩子的教. 育，然而實際入學的孩童年齡下限，則視兒童個案能否入學而定，而會有些落差，因此本文指的幼兒即是 3 – 6 歲的兒童。. 三、幼稚園幼稚園(Kindergarten)這個名詞，是幼教界泰斗－福祿貝爾（Friedrich Fröbel）所自創，意思是指「幼稚園是小孩子的花園」。他認為：孩子就有如花園中的各種花草樹木，老師就好比園丁，唯有園丁辛勤的灌溉，充分瞭解每一株花草樹木的特性，方能以愛和關懷來使花草樹木成長茁壯。幼稚園在不同的地方有相當的定義，卻有不同與年齡的區分，如 1987 年新編大英百科全書中文版第 17 冊（P.218），把幼稚園（Kindergarten）定義為：「幼稚園又稱幼兒學校，招收 4-6 歲的兒童。」；在美國、加拿大、澳洲的新南威爾斯（New South Wales）、塔斯曼尼亞（Tasmania）及澳洲首都領地（Australian Capital Territory）是指：「小學（Elementary School）的第一年級，且也是義務教育（Compulsory Education），學生的年齡為 5-6 歲」；而在泰國，幼稚園即是 3-6 歲學齡前階段的孩子的教育，共有三個班級：小班（幼一）、中班（幼二）、大班（幼三），在泰國幼稚園不屬於義務教育，後者為本文依據的定義。. 四、全語言教學「全語言」的「全」有完整、整體、統整之意，涵蓋到學習者、語言、學習、教學、課程和教師等面向。全語言並非先有人訂定一個名詞，指出一套思想之後，再去推廣至學術界和實務界。而是教師在嘗試實踐了一些與全語言精神相關的實務，並和學者們所提出相關的理論對照呼應，一陣子之後，名稱才慢慢確定（李連珠，2006）。全語言是由「Whole Language」一詞而來，在中文有很多種譯名，趙涵華（1984）稱之為「整體語言教育」，曾月虹（1995）稱之為「整體語文教育」，黃繼仁（1997）則使用「全語言教學」，沈添鉦（1994）稱之為「全語教學」，. 5.

(24) 結合全語言教學原則之幼兒華語課程設計之嘗試—以泰國幼稚園為例如. 使用的名稱雖有不同，但其涵義不會因翻譯不同而有所改變，以 Ken Goodman （1986）的說法「Whole」就是統整、完整，也就包含了全語言的精神。在本文中，為了名稱的一致性，將以「全語言」為統一名稱。全語言的重要精神在於全（Whole）字，其基本要件為：在完整的語言和社會情境中，尊重學習者為一完整個體，去學習整體的語言（李連珠譯，1998，頁 77）。由此學習者中心的觀點出發，全語言使用實際的閱讀材料與真實的文學作品與書本以創造完整的閱讀和書寫課程（Goodman, K., 1992），來促成對學習者有意義的學習，而非使用編序化的課本。此外，Goodman 於 1986 年提出，全語言的四大支柱：語言觀、學習觀、教學觀與課程觀，而後又加入了學習社群（learning community）（1992），使得全語言的哲學觀點更為完整，此五大支柱並且成為實務教師進行全語言教學重要的精神指標（李靜秋，2006）。. 6.

(25) 第二章. 第二章. 文獻探討. 文獻探討. 本章探討課程設計相關重要的文獻，涵蓋泰國華語教學現況及幼兒華語歷程、全語言教學之理論與應用以及幼兒語言學習相關理論。. 第一節. 泰國華語教學現況及幼兒華語歷程. 一、泰國之華語教學歷程與現況早期很多中國人到泰國經商定居，泰國華語文教育也隨之產生，潮州方言及華語為其強勢語言，僅次於泰語（曾子容，2013）。在 19 世紀末和 20 世紀初移民到泰國的中國人，大多數是中國福建、廣東等沿海的農民和手工業者。為了給華僑子女提供教育場所，就開始興建華文學校（符翠蘭，2007）。泰國華文教育近年來蓬勃成長，因為太過在旅遊觀光事業、電子、紡織等工業，都吸引國外投資，各地旅遊與商業人超群至，華人更是蔚為大宗，世界各地華人也到泰國做生意、留學、旅遊…等（林稀偉，2010）。以下為泰國華語教育精簡歷程： 1908 年中華會館在曼谷設立了華僑創辦的第一所華校，該校聘請從中國來三位老師，後來該校停辦（符翠蘭，2007）。1918 年泰國政府頒佈《民校條例》，這份條例的頒行宗旨是：「為全國民校訂定行政管理準則」。除了此項對民辦學校加諸普遍管制的理由外，尚含有「惠益於對華校管制」的理由（修朝，2005）。 1921 年又頒布《強迫教育條例》，規定泰國出生的兒童，7 歲至 14 歲必須受泰文初級教育 4 年。強迫華人子弟學習泰文，規定凡 7-14 歲的華人子弟，每週必須學習泰文 25 個小時。華人教師必須進行泰文考試，有初小四年級泰文程度方可任教（符翠蘭，2007）。 1933 年，新泰國政府嚴格管制華校，在每週全部 28 個課時中，只准教授華文不超過 6 個課時，而且所用以教授的華文課本，必須送檢，獲得教育部長批准之後才准採用（修朝，2005）。泰國政府先後查封了 100 餘所被認為不符合條例的學校（符翠蘭，2007）。 1938 年全泰國有華人民校 293 所，自動停辦 51 所。無論如何，從 1938 － 1940 年，所餘下的 242 所華校全部被封閉。泰國的華校全部封閉之後，表面上華教進入真空狀態，但實際上卻由「校教」轉入「家教」的階段（修朝，2005)。. 7.

(26) 結合全語言教學原則之幼兒華語課程設計之嘗試—以泰國幼稚園為例如. 1939－1945 年爆發世界大戰，泰國政府與旅泰國華僑的矛盾加劇，是泰國華文教育最黑暗時期。1945 年第二次世界大戰結束後，中國成為戰勝國的超強國家之一，影響所及，泰國華僑以超強國民自居而無視泰國法律的存在，紛紛未經註冊而復辦華校（修朝，2005)。 1946－1948 年是泰國華文教育蓬勃發展的時期，最興盛的時期。1946 年，泰國同中國政府建立外交關係，簽訂《中泰友好條約》，華僑受到極大興奮，過去被封閉的華文學校紛紛恢復辦學，同時還新創辦了不少華文學校（符翠蘭， 2007）。 1948 年華文教育再次受到種種打擊，當局通令各級華校必須遵照《民立學校條例》辦理註冊，未經註冊的學校，一律不得上課。並規定每週只允許設立兩所華校；華文只准讀到四年級，因此許多華文中學被逼迫停辦；中文課程每週不得超過 10 小時，領取政府津貼的華校每週講授中文時間限為 6 小時；華校使用的教材必須是泰國教育部編寫的中文教材，對中國的歷史、文化、習俗均不得提及；華校教師在華校之間的調動事先要經泰國公安局批准（耿紅衛， 2010）。 1954 年民校修改條例，不允許泰籍華人擔任華文學校校長。1955 年新中國成立之後，是泰中兩國政府第一次正式接觸。許多華僑加入泰國國籍，兩國盡快採取措施，增進互相交流，建議貿易和文化聯擊。但到了 1958 年泰國發生軍事改變，也改變了對華政策。所以從 1958 至 1972 年中泰兩國政府與民間的來往全部停止，兩國關係也處於不正常的狀態。因此華校再一次受到打擊與嚴格的管理（符翠蘭，2007）。 1975 年 7 月 1 日中泰正式建交後，華語文教育情況有了新的變化。泰國政府對華語文教育放寬政策到鼓勵支持，如下（符翠蘭，2007）：（一）華文民校可以從幼稚園連續辦學到中學。（二）華校可以利用課餘時間增加課時教華文。（三）可以直接從中國或台灣聘請教師。（四）各個年級的學生可以選修華文。（五）把中文為考入國立大學的一門科目。. 8.

(27) 第二章. 文獻探討. 由於華文對泰國與華語國家地區發展經濟貿易的需要及作用，加之泰國華人的努力，泰國政府在 1990 年 2 月同意華文學校的限制從小學一年級至四年級放寬到幼稚園到六年級（符翠蘭，2007）。 1991 年泰國再度開放，准許教授華文，當時華文學校自幼稚園至小學六年級，每週授課 5 至 10 小時，商業學校設有華文科。曼谷及內地多家課授華文學校相繼開設夜學部，讓社會青年補習華文會話以利就業只用，教授中文之語文中心，家教中心亦逐漸設立，較具規模的中華語文研究中心，由中華會館（The Chinese Association in Thailand）前任理事長張明立向泰國政府教育部申請，為泰國第一家得到批准開辦之語文中心，利用週六、週日及傍晚上課（夏誠華， 2004）。 1992 年泰國政府恢復華語在泰國的地位，華語在泰國的地位與其他語言是同等的。1995 年泰國中華國際學校開始招生，解決了台商子弟的就學問題（朱浤源、夏誠華、邱炫煜，2010）。1996 年朱拉隆功大學文學系設立第一所泰國華語課程碩士班，為了解決華語教師缺乏的問題，朱拉隆功大學也同時開設華語文教學研究所碩士國際班。1999 年泰國頒布國民教育法案（National Education Act），把漢語教學寫入教育大綱（姚媛，2012）。 2000 年初，約有華文學校 120 所，並設有泰華文教育中心，負責推廣華文教育及其他相關工作，亦有短期的華文補習學校（楊明，2004）。從 2003 年起，漢辦開始在華語教學的合作上扮演重要的角色，即漢辦的代表到泰國與「泰國民辦教育委員會」（Office of Private Education Commission of Thailand）討論如何在泰國發展華語教學的方向，例如派中國的華語教師到泰國、請中國的專家來提高華語教師的水平、提供獎學金與培訓給泰國華語教師、提供教材給民間學校等等。此外，漢辦也和「泰國基礎教育署」（Office of the Basic Education）在課程規劃、編輯教材、提升教師素質及獎學金方面進行合作（泰國外交部官網，2010）。 2005 年中國大陸已在泰國當地建立了 13 所孔子學院，例如農業大學、清邁大學、東方大學、清萊皇太后大學、松德皇家大學、岱密中學、宣都皇家師範大學（Supanburi）等等。2006 年中國與泰國教育部簽訂「中國國家漢辦與泰國教育部關於漢語教學的合作框架」（孔子學院年度報告，2006），中國承諾. 9.

(28) 結合全語言教學原則之幼兒華語課程設計之嘗試—以泰國幼稚園為例如. 在師資、教材、漢語考試等方面給予支持，力圖使泰國成為國外漢語教學的典範（姚媛，2012）。從 2008 年開始，全國各中學都開設中文課程（陳婉清，2010）。根據泰國朱拉隆功大學 2008 年的「泰國華文教學研究·中小學教育研究」報告中指出，目前開設中文課程的中、小學當中，中文國立學校有 458 所，中文私立學校有 138 所，總計中、小學有 596 所學校開設中文課程，及據統計泰國總共有 125 所華文學校，分別在各地區，例如：曼谷 25 所，中部 30 所，北部 19 所，東北部 17 所，東部 15 所，南部 19 所；至於大學根據 2008 年的「泰國華文教學研究·高等教育」的統計指出，全泰國共有 79 所大學開設中文課程，分別為國立大學 61 所，及私立大學 18 所。表二-1. 2008 年統計泰國國立、私立中、小學開始的中文課. 地區. 學校類型. 統計. 國立學校（所）. 私立學校（所）. 曼谷. 81. 58. 139. 中部. 92. 23. 115. 北部. 113. 21. 134. 東北部. 53. 4. 57. 東部. 52. 12. 64. 南部. 67. 20. 87. 總計. 458. 138. 596. 資料來源：朱拉隆功大學亞洲研究所中國研究中心（2008）。泰國華文教學研究·中、小學教育。曼谷：朱拉隆功大學。66 頁. 表二-2. 2008 年統計泰國華文學校. 地區. 華文學校. 曼谷. 25. 中部. 30. 北部. 19. 東北部. 17. 東部. 15. 南部. 19. 10.

(29) 第二章. 總計. 文獻探討. 125. 資料來源：朱拉隆功大學亞洲研究所中國研究中心（2008）。泰國華文教學研究·中、小學教育。曼谷：朱拉隆功大學。41 頁. 表二-3. 2008 年統計泰國開設中文課的大學. 學校. 數量（所）. 開設中文課程（所）. 百分比. 國立大學. 97. 61. 62.89. 私立大學. 68. 18. 26.47. 總計. 165. 79. 47.88. 資料來源：朱拉隆功大學亞洲研究所中國研究中心（2008）。泰國華文教學研究·中、小學教育。曼谷：朱拉隆功大學。40 頁. 2009 年中國大陸與泰國教育部在北京簽署「中泰教育合作協議書」（Agreement on Educational Cooperation），以提升兩國在教育方面的合作，主要內容為：雙方交換代表人員、交換受獎生、語言教學及交換雙方的教師、學術方面的交換及雙方學校之間的合作，包含培訓方面的合作等等（泰國外交部官網，2010）。從 2007 年起，依據泰國的外語標準課程，中國大陸對華文課程提供三個級別的發展支援，即初級、中級及中高級，以使用在推廣泰國華語教學的試點計劃，可分成四階段。台灣與泰國的教育合作上，雖然台灣與泰國沒有邦交，但泰國在引進華語文教師的政策上，並沒有排擠台灣教師。於 2004 至 2005 年間泰國皇家師範大學校長聯誼會曾經兩度訪問國立台灣師範大學，除了參觀訪問之外，當時也有些校長、副校長在台灣師範大學國語中心上了兩期的中文課。其中有一位校長提議，「在台灣培訓華語教師，再派到泰國教書」，他的提議得到了台灣師範大學的回應。後來經過台、泰雙方幾度互相訪問，終於台灣教育部、國際文教處、國立台灣師範大學華語教學研究所和國語教學中心等主管會商後決議，在 2005 年 8 月「泰國華語教師師資儲訓班」開始有了具體的方案。到目前為止，有了三批教師到泰國任教（符翠蘭，2007）。. 11.

(30) 結合全語言教學原則之幼兒華語課程設計之嘗試—以泰國幼稚園為例如. 自 2013 年起，台泰教育部高教署合作台泰菁英 600 計畫，預計 2014 年起 5 年內選送 600 名泰國菁英（選送高教師資培訓人員，以大學講師、職員優先）來台攻讀碩、博士學位（教育部國際及兩岸教育司網站，2014）。目前泰國有 3000 所學校開設漢語課程，80 多萬人學習漢語，在泰國漢語教師志願者人數累計達 7000 多名（人民網，2010）。在泰國幼兒華語方面，近幾年來，雖然有一些幼稚園已開始把漢語課程作爲幼稚園學程，但幼稚園漢語教學在泰國起步較晚，很多方面還不完善，此外，目前爲止，泰國還没有統一的全國性幼稚園漢語教學體系，各個學校對漢語教育的重視程度也有所不同（陳玉鳳，2011）。泰國幼兒園漢語教育存在著以下的不足：第一，幼兒園漢語教師十分缺乏；第二，沒有適宜的幼兒園漢語教材和讀物；第三，幼兒園漢語教育的硬件設備設施不完善等等（姚嬡，2010）。由此可見，泰國的華語文教學越來越普遍，此外也隨著華語熱潮流，在全國推廣華語文教學，成為社會上的現象。雖然有一陣子泰國與中國停止兩國之間的貿易交流，不過從 1975 年起，泰國政府對華語文教學的政策放寬政策，甚至鼓勵人民學習華語，有的學校還將華語課程列為必修課。泰國各個大學及學院已紛紛開設中文系教授中文。泰國幼稚園也已開辦了華語課程，不過泰國最需要的是統一的全國性的華語課程體系。. 12.

(31) 第二章. 第二節. 文獻探討. 全語言教學之理論與應用. 一、全語言的興起與發展在近代歷史當中，全語言是其中一種可提升教育之運動（Edelsky, Altwerger, Flores, 1991）。在廿世紀的前半世紀裡，在美國的社會科學與教育當中，具有一股行為主義的傾向（Norris & Damica, 1990）。1920 年和 1930 年代，由於許多老師不滿當時流行的技能教學，「全語言教學」這個術語也還未出現時，他們卻同時發展出許多全語言教學的方案，來因應社會變遷的需求（Israel, 1922）這些不滿和改革逐漸產生後續的效應。全語言運動始於 1970 年代，源於美國小學教師對當時教學和課程的反應。那時教育界的主流瀰漫著回歸基本能力的呼聲，強調以技能為導向的教學課程，語言被分割成一一技能來教導，如音素、拼字、詞彙、文法和閱讀理解等。學習者的能力，則是以針對個別技能的量化測驗來評分。教師們受制於既有體制與教科書，無法發揮專業能力，且發現學習者學習興趣普遍低落。不少在個別技能的標準化測驗表現「成功」的學習者，對閱讀和寫作卻興趣缺缺，既被動又消極。即使學習者有機會選擇要讀寫什麼，他們也很少做決定。面對學習者語文學習上的困難和失敗，教師們開始反省，並檢視這些以及能訓練為重的語言課程，是否符合學習者的學習本質和需求（黃繼仁，1997）。這段期間學者們的理論和研究，對全語言觀念的形成，有許多助益。如 Ken Goodman 在 1960 年代後期探討人類語言行為的本質和閱讀的歷程，Donald Graves 從事有關寫作歷程的探討，Y. Goodman、Harste、Marie Clay 等學者進行有關早期讀寫發展的研究，以及 Michael Halliday 討論社會與語言之間的關係及語言學習概念等。其中以 Ken Goodman 對全語言運動的形成和推動產生最重大的影響，因此被譽為「全語言之父」（黃雅筠，2003）。Goodman 最早給全語言教育下的定義是「全語言教育是一種視學習者語言發展和語言學習為整體的思維方式」（Goodman, 1986）。全語言教學運動的堅實基礎來自於許多學科的研究成果，尤其是廿世紀的影響最大；而美國的全語言教學運動通常可以回溯至 1970 年代中期至晚期，由於 K. Goodman 和 F. Smith 等人將閱讀視為心理語言的歷程日漸獲得認同，Y. Goodman 則從事語文發展的相關研究（Edelsky et al., 1991; Goodman, Y., 1989;. 13.

(32) 結合全語言教學原則之幼兒華語課程設計之嘗試—以泰國幼稚園為例如. Goodman, K. 1989; Watson, 1989; Weaver et al., 1996）。學者的貢獻，以 Dewey 的反省性教學、學習者是課程發展過程中的重心、課程中的語言和其他領域學習的整合；Piaget 的兒童的主動性、認知發展；Vygotsky 的「可能發展區」（ZPD）概念、中介學習、語言在教育中的角色、社會脈絡的重要性；Halliday 社會與語言的關係、功能性文法、語言學習的概念（Goodman, Y., 1991）最為卓著；另外，尚有 Weaver 的社會心理語言學分析、Rosenblatt 的交互激盪概念、 Holdaway 的分享讀書經驗、Graves 的歷程寫作、Harste 的創作圈……等。促成其理論的建構日益完備（黃繼仁，1997）。綜合來說，全語言教學對美國來說，是第一次「由下而上」、從教室到校長室、教育委員會辦公室的改變；它的理論是基於語言、學習、教學、課程、與社會影響語言和學習過程的完整科學知識，不僅是此項統整知識基礎的自然成長，包含閱讀的內容與關心讀者本身，不只是純粹的理論也是實踐的哲學，而且也是教師之間發起的專業主義運動（Goodman, K., 1992a）。Y. Goodman （1989）指出全語言教學運動肇事於其先前的人文運動，其前身包括進步主義、語言經驗策略和開放教育，接著介紹其演進的歷程。 Goodman 之閱讀歷程和語言課程理論，對語言教學的觀念具極大的啟發。當時傳統的英語教學老師將語文教學視為技巧的學習，而學生則是被動的接收者。久而久之，學生們對閱讀與寫作愈來愈缺乏興趣，而 Goodman 語文學習過程是整體的，不能分割，若欲提升學習者的學習興趣，則應把語文放在情境中學習，和了解語文（包括語音、語義、語法）運用的情形的理論順勢在 1980 年代後於澳洲、紐西蘭、英國、加拿大及北美等地掀起一股熱潮，加州、得克薩斯、紐約等州開始採用全語言教學，在中小學之教室皆可見明顯的改變（李連珠，1996）。1987 年加州更實施了一項名為《加利福尼亞語言科目課程框架》的課程計劃；而至 1990 年 6 月，第一屆全語言教育國際會議在芝加哥召開。此後，全語言一詞大量出現在刊物上，也越來越多教師在課程上引進全語言教學觀（何沐容，2009）。即使受到語言教育界嚴厲的批評，全語言教學並未銷聲匿跡，反而在以英語為第二語言和其他外語教學領域的影響力越來越大。Rigg（1991）、Freeman and Freeman（1992）、Hedgecock and Pucci（1993）、Redman（1994）和 Adair-Hauck （1996）等學者，先後發表如何將全語言教學觀應用於英語為第二語言的教學. 14.

(33) 第二章. 文獻探討. 中的研究文章。澳大利亞學者 Nunan 也在其“The Learner-Centered Curriculum” 一書中介紹在全語言觀念下如何對班級進行需求分析、如何確立目標、如何編選教材、教學的內容以及整個教學計劃之評估等內容（何沐容，2009）。 Y. Goodman（1989）指出，廿世紀的後半期，有些教師逐漸了解到兒童和教師都需負起責任，以解決實際而有意義的問題；隨著語言學習的觀點逐漸改變，教師的角色也得到重新檢視。教師不僅對傳統教學不滿，也嘗試改革的途徑，付諸實際的行動。D. Watson 與其他人於 1978 年在 Columbia, Missouri 等地組織「全語言教師團體」（Teachers Applying Whole Language, TAWL）。加拿大也於 1980 年由 E. Buchanan 和 O. Cochran 成立「兒童中心的經驗基礎學習團體」（Child-centered, Experience based Learning, CEL），因而對教育的語言、教師、學習者的角色產生了嶄新的觀點（Goodman, Y., 1989; Israel, 1992）。教師在全國各地成立地方的專業成長團體合作探究全語言教學，1988 年北美大約有 500 個這類團體於 Tucson 聯合組成全語言教學聯盟（WLU），架構資源網路，以提供快速成長的全語言教師專業成長團體共通興趣的相關服務（Goodman, K., 1991b；Watson, 1994b）。在台灣，自 1996 年發起成立「全語言教師團體」，該團體即為「全語言教育發展研究會」的前身，以推廣全語言教育理念與增進學術與實務交流為目的，對於全語言教育的推廣，功不可沒（中央通訊社網站，2009）。. 二、全語言的理論與原則（一）全語言的理論依據全語言顛覆了傳統封閉的視野與觀點，它可說是一種哲學、一種理論、一種信念、一種態度（Hse, 1994）。嚴格來說，全語言不算是一種具體的語言教學法，而是一種關乎教學、學習和教室中語言角色的哲學（鐘添騰，2001），是對語言、學習、課程、教學四者，重新思考的教育哲學觀點（Goodman, K., 1998）。全語言融合了許多理論，我們可從以下幾個面向來了解全語言的教學理論。 1. 哲學觀—人文主義（Humanism）人文主義的教育思想，強調教育的對象是人，教育的目標在完成人的價值，發展人的特質（陳照雄，民 75）；所以教育的目標主張尊重人性、發展人類的自由、崇尚人類的價值和培育個人的理想；不僅視人類生而平等，主張有教無. 15.

(34) 結合全語言教學原則之幼兒華語課程設計之嘗試—以泰國幼稚園為例如. 類，尤需教育者充分發揮教育愛，協助個人實現理想（黃繼任，1997）；反對機械式的強行灌輸學習、強調全教育（holistic education）的人文主義之信念與全語言教學是相同的（郭為藩，2004）。 2. 教育學—進步主義（Progressivism）進步主義的教育產生於美國經濟大蕭條的背景，卻流行於私立學校，甚少影響到公立教育（黃繼任，1997）。進步主義教育的目標為發展「全人」（包括心理、身體和思想）的教育，就是協助與他人相互依存的兒童發展成一個自主的個體；進步主義教育是實驗性的—兒童可以嘗試自己的想法並從其中的結果學習；教師應該以科學家的實驗立場來進行教學，課程主要是透過直接的經驗來進行的（Dewey, 1963；參考 Edelsky et al., 1991）；至於真實的教育，應該是持續而集中的兒童自發活動，而非教師傳遞的權威課程（黃繼任，1997）。此外，Dewey（1981）也提出，「以學習者為中心」、「從做中學」、「學校即社會」、「教育即生活」等教學的基本指導思想。顯而易見，全語言教學亦符合所述之進步主義的觀點。 3. 教育心理學—建構主義（Constructivism）建構主義是從十九世紀末期迄今走向人本的知識思潮，跨越哲學、心理學、社會學等多個學術領域（朱則剛，民 85），但是作為一種學習哲學的建構主義，卻可少追溯至十八世紀哲學家 Giambattista Vico 在作品中提及的知識論（“Constructing knowledge in the classroom”, 1997）；不過，教育學界或心理學界常將建構主義之起源歸於心理學家 Piaget（1997）或是極力倡導建構主義思想的 Bruner（1986, 1990），而 Bruner 的研究卻受 Vygotsky 的啟發甚多。實際上，Piaget 和 Vygotsky 這兩位心理學者都以建構主義的哲學詮釋學習（Caverly, 1995）；從哲學的角度來看，Piaget 認為學習者在與環境互動中，經由討論、批判，而改變個人對外在世界的主觀看法，此一角度屬於個人建構（黃繼任，1997）建構主義的主要原理為：「知識是認知個體主動的建構，不是被動的接受或吸收」（何沐容，2009）。俄國著名的教育家、心理學家 Vygotsky（1978）指出，建構主義是一種學習的哲理，其反映我們的經驗以及建構自己對世界的理解；每個人依據個人的經驗以建構自己的原則及心理模式，因此，學習是調整心理模組以適應新的經驗的過程。. 16.

(35) 第二章. 文獻探討. 4. 語言學習理論—讀寫萌發（Emergent Literacy）讀寫萌發指的是語言與思想的關係，早在幼兒認識語言的過程中就出現了（李連珠，2001）。讀寫萌發的研究工作最早始於 1960 年代，由紐西蘭的學者 Marie Clay 做先鋒；1970 年代，關於讀寫萌發的文章在美國問世；並在 1980 年代遽增。讀寫萌發的一個重要觀念是：兒童學習讀寫是一個「持續的過程」，而不是在一個特定的時刻。Y. Goodman（1986）將這樣的過程比喻為「不斷成長的大樹」。她指出，當幼兒意識到文字與意義間的關係，讀寫的根基便開始了。Y. Goodman（1986）所做的文字知覺研究報告（Clay, 1975；Long et al., 1982）及其他相關研究指出一項事實：幼兒置身於一個文字的社會，在文字環繞的環境中長大，他們的讀寫基礎早已奠定了。當幼兒觀察到成人閱讀和寫字時，以及與文字互動、討論、並加以運用，來滿足其需要或溝通意圖時，幼兒便意識到文字是環境中的一種自然的、功能性的事物（李連珠，2001）。讀寫萌發的研究發現，讀和寫在幼兒階段就有相當的發展，這和以往盛行的成熟理論，主張等待兒童到達適當的成熟期，才讓他們進行讀和寫是有所不同的。他們認為只要透過成人鼓勵與引導，讓幼兒多接觸一些圖書故事書，從事塗鴉的創作，兒童的讀寫能力就可以得以發展（黃玉蓉，2009）。除了以上的理論，我們亦可從幾個觀點來看思考，即是語言觀點、語言學習觀點、語言課程觀點、教師觀點、學習者觀點、社會性互動觀點、教學評量觀點： 1. 從語言觀點語言最重要的目的在於意義的溝通（Goodman, 1986）。人與人之間透過語言來分享經驗、看法、促進知識的成長，並和社會產生互動關係（黃雅筠，2003）。當群體中的成員開始使用一種共通的方式溝通，語言於是焉興趣（李連珠，2006： 52）。全语言教育的語言關建立乃源自於現代語言、閱讀和寫作領域理論家的理論和相關研究結果的啟示。Goodman 特別強調每一種語言都有內在系統，認為閱讀並不是一個字母接一個字母或一字接一字的逐字編碼過程，而是一種心理語言的猜測遊戲，學習者根據文字上的線索，建構文章的意義，共同編織構成語言內在系統，再逐步發展出符合社會的語言系統規則（曾月紅，1998：79）。. 17.

(36) 結合全語言教學原則之幼兒華語課程設計之嘗試—以泰國幼稚園為例如. 全語言將語言視為整體、無法分割，語言中的任何零件，或任何技能，都必須相互緊密連結，才會有完整的意義（黃雅筠，2003）。語言也被視為生活中的一部分，人們需要使用語言，才能和社會中的其他人有互動（Freeman and Freeman, 1992）。全語言教育的語言觀是一門整合科際，同時進行聽、說、讀、寫、作，單字對孩童來說是無意義的，需要有情境的搭配完成；當教師完成關注在字、語詞、句子教學時，已經離開了完整、真實的語言情境，違反全語言教育語言關（王學靜，2012）。語言片段不等於整體，在完整的語言事件中對話或談話，才是有意義的學習模式（戴文雄、陳明哲、蕭瑜涓，2001：179）。 2. 從語言學習觀點孩童在自然的語言環境中，因著溝通上迫切的需要，在不知不覺中就習得語言（Vygotsky, 1962；Halliday, 1975）。當語言在以完整形式、有意義、且具有功能性的情況下被使用時，孩童自然習得了語言（Stice, Bertrand & Bertrand, 1995）。語言是個人邁向社會性的歷程，每個學習者均有主動積極的學習過程及機會；學習者是整個學習歷程的主控權，可用自己的語言、方式來表達、參與、選擇，建立互相筆記交流的情境，將學習中的建構歷程和社會性交互影響，語言學習情境也就貼近孩子的生活，在生活中自熱學習（洪櫻萍，2007）。 Goodman（1986）認為，學校將完整的、自然的語言拆成抽象而細碎的小片段，這樣的說法是把學習的焦點措置了，也就是為教語言而教語言，這種方式讓學習者像語言學家一樣去分析語言，而把學習的真正目的忽略了。因此語言學習的焦點不該放在語言本身，應該放在所要傳達與溝通的意義層面。也就是說，語言學習應以意義為中心，語言溝通意義的功能，先於語言的形式。 Goodman 指出，全語言的本質是真實，全語言基於語言的整體性和社會互動在語言發展上的重要性，導出全語言教學原則：也就是語言教學應由整體到個別零件，而且語言教學必須置於有意義的社會互動情境中（Freeman & Freeman, 1992）。 3. 從語言課程觀點 Halliday（1984）關於語言與語言之使用的研究影響到全語言課程，其指出，學習者在使用語言的過程中習得語言本身，學習者也在使用語言過程中，通過語言學習知識，並學習有關語言的知識。全語言教育課程是統整、語言是. 18.

(37) 第二章. 文獻探討. 跨越科際結合，而起統整過程是在教學過程中形成（黃意舒，2000），Goodman （1986）認為，課程是從學習者的興趣出發，以跨科目的主題單元架構課程架構課程活動。全語言教育課程的特色是將理論與實物結合進行，全語言教育的教學設計成為教學參與活動而不是教學活動，是以學習者為本位，將課程組織與學習者協商產生，以主題式單元架構統整課程活動（黃文樹，2008）。在以主題式單元架構進行課程的全語言教室裡，語言和知識內容結合，而且各項語言技能和其他技能結合（Sawyer, Sawyer, 1993）。 4. 從教師觀點在全語言教室裡，是以學習者為中心，但這並不表示教師的角色無足輕重；相反的，全語言教師的角色十分重要（黃雅筠，2003）。Goodman 曾說，沒有全語言教師，就沒有全語言教室。全語言教育教師須先將全語言教育理念內化成自我的教育中心思想；教師對學習者是信任、尊重、賦權、多元性，接受學習者的個別差異順應其人格特質，不期待每個孩子有相同的學習成果；教師為課程初步的籌劃與共同學習者，在學習過程給予支援、協助、觀察、鼓勵、引導孩子進行學習勇於冒險；鼓勵學習者掌握自己的學習過程，對學習負責成為獨立自主的學習者（沈添鉦、黃秀文，1999：35）。 Reutzel and Hollingsworth（1988）指出，在全語言教室中，教師的角色不易定義，因為教師必須根據情況，很彈性地扮演和變換角色。陳月足（2009）總結出全語言教師的角色如下：（一）教師是初步課程設計者，但不是最終課程設計者。教師是營造學習情境，支援、協助、促成、鼓勵、引導大膽的探索，不怕犯錯。（二）教師是學習的引導者，提供訊息、資訊供學童思考、研究，尋求學童的意見及看法，觀察學童學習的歷程，以及適時的協助支援學童的學習計畫。（三）全語言教師是兒童的觀察者，透過學童的學習歷程，教師在旁觀察，深入瞭解學童的個別差異，協助學童認識自己的學習計畫、建構自己的知識，將學童的改變回饋給學生、家長及學校行政人員。（四）教師尊重學童並賦予學童學習的權利，鼓勵學童計畫、執行、修正自己的學習過程，並為自己的學習負責。. 19.