幼兒語言學習相關理論

一、第二語言習得理論

第二語言習得理論在兒童學習外語領域扮演很重要的角色，本研究藉由該 理論了解兒童語言習得的特點，作為課程設計之理論基礎參考。猶如 Curtian and Dahlberg（2010）提出，第二語言習得（second-language acquisition）的理論能 幫助我們解釋為什麼在同樣處於雙語環境中時兒童能比成人更快、更輕鬆地掌 握某種語言。

Curtian and Dahlberg（2010）表示，當孩子們處在某種語言環境當中時，

他們會通過特定的語境和教師與他們對話的方式理解該語言的含義，並有足夠 的時間區分整理出聽到的可理解的語句，自然地過渡到將它們運用自如以達到 自我表達的目的；大人們則通常忙於學習詞彙和語法，之後試圖將所學的詞彙 及語法知識生搬硬套到他們要溝通的情境中。

Pinker（1998）綜合歷年來眾多語言學家以及自身對嬰兒語言能力的研究 發現,年齡是影響第二語言習得質量的一個重要變數。Pinker 認為兒童因為經歷 過媽媽話（baby talk, motherese），所以比較順應別人、有較強烈與人溝通的動 機、不太在意自己所犯的錯誤，而且喜歡模仿別人說話的語氣強調。

語言學家 Krashen 曾綜述了大部分近期的有關第二語言習得的研究，他認 爲孩子們是通過在生活語境和環境中的活動來「習得」語言，而父母們則是通 過書本教學來「學習」語言（Curtian and Dahlberg，2010）。

習得（acquisition）與學習（learning）是學習外語時通常有的兩種途徑，

美國語言學家 Krashen（1979, 1981, 1982）認為，語言習得是指學習者在第二 語言的自然交流中無意識地使用內化（internalized）的語言規則的過程。它是 一種潛意識的過程，結果在不知不覺中獲得了運用語言的能力。是陰性的

（implicit）、非正式的（informal）、自然的（natural）語言獲得。成人語言學 習則是學習者在正式的課堂學習環境中有意識地學習語言知識的過程，是顯性 的（explicit）、正式的（formal）、有指導的（tutored）學習活動，學習者往往 有明確的學習目標，通過學習了解一門語言，並掌握其語法規則（引自朱國華，

2009）。

楊懿麗針對語言習得和語言學習及母語和外語學習的特徵各列表比較如下

（引自鄧巧如，2008）：

表 二-4 語言習得和語言學習之比較表

語言習得 語言學習

類似於兒童的第一語言習得 重視文法知識的學習

自然的了解語言 刻意地去獲得語言知識

潛意識的過程 有意識的過程

無形的知識 有形的知識

正式的教學無幫助 正式的教學有幫助 資料來源：鄧巧如（2008）

根據不同學派對語言習得的看法可分為下列三種觀點：環境決定論、先天 決定論及環境與個體交互作用論（朱國華，2009）。

一、環境決定論

此派理論強調環境和學習對語言獲得具有決定性的影響。包括下列各派之 主張：

1. 行為學派的觀點

主要代表人為新行為主義學者 B.F. Skinner。高月梅、張泓（1995）說此派 學者認為語言是透過一系列刺激—反應—增強的連鎖聯接策略型塑而成的，是 建立在由環境引起的、聲音和聲音連結的選擇性強化的基礎上，透過這種強化，

兒童的語言逐漸變得有效而得體。Skinner 認為，語言發展由無意義音節開始，

此外，由於幼兒的模仿行為使得幼兒有可能快速的學習複雜語句。盧秀鳳（1995）

稱語言學習的增強來自於父母、教師對幼兒的鼓勵及幼兒運用語言達到滿足其 需求的滿意結果。

2. 模仿理論

高月梅、張泓（1995）著書中轉引盧秀鳳（1995），表示模仿理論最早由 Allport（1897-1967）提出，他認為兒童的語言是對成人語言的模仿。模仿理論 又分為二：一為「傳統模仿說」，由 Allport 提出，他認為兒童的語言為成人語

言的簡單翻版。Slobin、Cazden、Peterson 均認為幼兒的語言是經由模仿學得的，

為開始時可能為簡單模仿大人說話的語音或一個字句，後期則配合自己的文法 程度創造出自己的語言；二為「選擇性模仿說」，由 G.J. White-hurst 和 R.Vasta 提出，他們認為兒童是選擇性的模仿成人的語言，因此可以將範句的文法結構 重組以應用至不同的生活情境中。

3. 社會交往說

以 J.S. Burner、A.R. Luria 和 A. Bandura 等人為代表。高月梅、張泓（1995）

提此派的主要觀點認為兒童是在與成人的語言交往互動中學習語言的。因此，

與成人的語言互動交流是兒童語言獲得的決定性因素。如果剝奪孩子的社會互 動環境，那麼兒童就不可能學會說話，例如在法國發生的「狼童」。

二、先天決定論

此學派強調先天稟賦在兒童語言獲得的過程中佔有決定性的角色。先天決 定論主要有下列幾派主張：

1. 轉換生成語法說

語言心理學家 Chomsky（1959）提出內在心理結構是天生具有能力去解釋、

瞭解和學習語言的。他認為此種能力是先天遺傳而來的。Chomsky 認為人們天 生具有語言學習裝置（language acquisition device 簡稱 LAD）的生理基礎，協 助人們習得各種語言。高月梅、張泓（1995）著書中說在 LAD 中存有著普遍 性的文法結構、規則，因此儘管語言環境不同，但是各國兒童獲得語言句法的 結構順序基本上是一致的，甚至獲得的時間也大致相同，這使得人們學習各種 語言成為可能。他認為世界上所有的語言是具有普遍性原則的而忽視語言輸入 和學習環境的作用。

兒童獲得語言的過程，具有普遍性的順序，約在四歲左右完成（盧秀鳳，

1995）。Jacques Mehler & Emmanuel Dupoux（1996）主張語言的學習有其敏感 期，約在 13 歲之前，若錯過此時期則學習的困難度增加，尤其是在文法結構方 面，因此若過了青春期後個體就很難將一種外語學得和自己的母語一樣好了。

2. 自然成熟說

Lenneberg 認為，生物的遺傳素質是人類獲得語言的主要原因。他認為大 腦功能成熟具有關鍵期，因此語言的獲得也有關鍵期，語言獲得的關鍵期約自 二歲開始直到青春期（十一、十二歲）為止（高月梅、張泓，1995）。

三、環境與個體交互作用論—認知論的觀點

Piaget 認為語言的習得與個體的認知發展有關，他認為語言是隨著兒童邏 輯思考、判斷、推理能力的發展而發展的。當個體的內在結構生長發展時，兒 童必須與外在環境交互作用，因而建構產生了語言。

Piaget 以認知結構的發展來說明語言發展，其認為：

1. 兒童的語言能力為大腦認知能力的一部分。語言是主體與客體不斷交互 作用下的產物，是不斷發展的一種能力，也是遺傳機制與環境交互作用的 結果。

2. 語言是一種符號能力，因此出現的時間與其他符號功能一樣，約在感官 運動階段的末期，即 1 歲半到 2 歲之間。

3. 認知結構是語言發展的基礎，也是隨著認知結構的發展而發展的。

4. 兒童的語言結構是具創造性的。

Krashen 把「可理解性語言輸入」（comprehensible input）這一假説推而廣 之應用於語言教學。所謂「可理解性語言輸入」，是指首先給學習者提供可以 充分理解的語言量和語言水平，然後在此基礎上再給予一些增加或提高，其公 式為：i+1。「可理解性語言輸入」的假説為以目的語授課爲主的教學方式提供 了有力的根據。然而，僅僅決定在授課中大量使用目的語是不夠的，還必須運 用某種方式保證學生能時刻明白目的語中提供的信息，儘管並非每一個單詞都 是他們所熟悉的。這就需要借助肢體運作、例子、圖解、個人經驗、以及「保 姆語」（caretaker speech）。教師們有時會抱怨學生在課堂上不能理解目的語，

這往往是由於他們所用的語言超出了學生目前的理解能力——可表示為 i+10 或 i+50。當學習者過多接觸這些遠遠超出他們當前接受能力範圍的語言時，就 會認為自己不是好的語言學習者，或者認為這種語言很難學會。教師在根據「第 二語言習得」原則制訂教學計劃時，很重要的一項工作就是盡量使目的語易於 學生理解（Curtian and Dahlberg，2010）。

根據 Krashen 和他的同事（1982）以及其他學者的研究成果，當語言輸入 對學習者來說有意義、富有趣味性、容易被理解（i+1），而不是按照語法上的 順序機械地排列時，第二語言習得的教學活動便能夠最有效地進行。這種觀點 與目標語言教學中的一些普遍做法存在非常明顯的不同。第二語言習得的理論 認為學習者接觸的語言應盡可能地貼近它的自然狀態，例如，應在學生們能自

己分析過去式之前就讓他們接觸這一時態。決定語言輸入是否有效的關鍵因素 在於該輸入是否能被學生理解。

Michael Long（1983）及其他學者認為，當語言的意義可通過教學互動和 協商，使得學生能夠在溝通中獲得和表達信息時，「第二語言習得」便能有效 地進行。當然，聽者的語言技能越高，這種互動便越能有效地影響信息的傳播。

這意味著教師在教學初期必須注重培養學生表達信息的能力，如：「我不明百 您的意思。」、「您能重複一遍嗎？」、「您的意思是……嗎？」、「您能說 慢一點嗎？」等。

Merrill Swain（1985）進一步發展了 Krashen 的學說，提出當學生們有機會 進行可理解性語言輸出（也被稱作「被迫輸出」）時，他們便能夠最有效地掌 握這門語言。這是指學生們需要有一個語境讓他們嘗試會話，從信息溝通而非 語法的角度來評估和修正對話。當學習者被迫用新學的語言表達自己時，他們 開始注意聆聽該語言的語法，而不僅僅是詞彙。語言輸出也讓學習者有機會檢 驗關於目的語語法的種種假設（Ellis，2008）。

至於糾正學習者的偏誤，越來越多的證據表明直接糾錯對信息正確性的影 響極小，或者沒有影響（Krashen, 1982）。針對信息的意思上的修正則更有可 能對說話者學習語言產生更大的影響。經常性地修正語法錯誤，或者在會話過

至於糾正學習者的偏誤，越來越多的證據表明直接糾錯對信息正確性的影 響極小，或者沒有影響（Krashen, 1982）。針對信息的意思上的修正則更有可 能對說話者學習語言產生更大的影響。經常性地修正語法錯誤，或者在會話過