此節從團隊發展歷程說明起，介紹團隊依彼此的信任不同，在不同的階段團隊處理 的議題及其深淺也有差異，因此方案在設計上也須注意到這部分；接著介紹先前冒險教 育研究，分析其參與對象、活動目標、活動時間及活動內涵。
一、 團隊發展歷程
冒險教育活動提供具挑戰性的任務，除了團隊共同完成挑戰之外，個人在過程中也 有許多突破舒適圈的時刻，因此若要參與者投入在其中，需經營彼此信任、讓參與者感 到安心的團隊；團隊也依照彼此信任、凝聚力的程度不同，會有不同的團隊任務，例如 一開始在團隊形成的階段的任務是成員彼此了解，團隊發展出較深的信任感後可以執行 較具挑戰性的問題解決的任務；因此在團隊不同的發展階段，參與者會有不同深淺參與 程度的團隊任務。
團隊會隨著領導者涉入程度、團隊探討的主題、時間，以及成員的心態有所發展 (徐 西森，1997；黃月霞，1991)；團隊發展大致可分為四個階段，隨著團隊發展，各階段 引導員涉入深淺程度不同，如圖 2-4-1 (黃月霞，1991；林振春、王秋絨，1992；徐西森，
1997)：
（一） 探討階段：包括對團隊的運作的了解與探索，成員介紹自己，並描述自己希 望達成的目標；此階段的重點是建立信任，自我探討和建設性的挑戰會受到 此時信任感建立程度的影響；此時領導者表現一致、真誠，並鼓勵成員冒險，
以便做深入自我探討；活動在此時設計較表面的主題，可運用活動的樂趣性，
協助成員自我開放。
（二） 轉換階段：成員不再做表面的袒露，轉向就有深度、意義性的自我揭露，此 時主要的力量是「抗拒」，成員會感受到威脅並試圖恢復到上階段的表層揭露；
但唯有真正的面對、處理衝突及抗拒，團隊凝聚力才會更強；因此領導者可 誠實直接的處理這些挑戰，鼓勵成員持續開放的溝通，如此才能進入下一階 段。活動設計可強調引發表層的自我坦露，並加入引發中層自我揭露的活動，
與成員分享、回饋，可進一步的了解他人如何看待自己。
（三） 行動階段：此階段團隊士氣、互相信任與自我袒露會增加，且凝聚力強，此 時團隊進行團隊目標的挑戰將更為困難，過程中成員鼓勵彼此尊重，關心他 人和傾聽他人的想法、感受將為此階段互動的關鍵，成員也就越能真誠的揭 露自己重要的事物並從中學習。活動設計除了持續用中層自我揭露的活動進 行分享外，同時可加入揭露程度較深的活動，使成員間回饋分享，更加了解 自我。
（四） 結束階段：成員自我坦露會逐漸減少，進入結束階段，此時最主要以回饋的 方式，分享團隊經驗對自我的意義性；因此成員可能對團隊的結束感到焦慮，
領導者此時要增強成員的學習成長，鼓勵將成員所學實際運用於團隊外；此 時活動深度回到團隊中層、表面，且以能繼續表達感覺和給回饋為佳，並讓 成員學習自己下決定，以將個人所學應用於團隊外情境。
探討階段 轉換階段 行動階段 結束階段 表層
中層 深層
圖 2-4-1. 團隊發展歷程圖
資料來源：黃月霞 (1991)。團體諮商。臺北市：五南。
因此在做介入方案設計，各活動應符合該階段的目標進行探討設計，隨著團隊階段 發展，活動對參與成員涉入程度也由淺至深；結束階段時再回復為表層的相處，如此團 隊活動較能完整的畫下句點，而不致使成員做深度分享時嘎然停止的感受。
二、 冒險教育之相關研究
冒險教育活動研究繁多，研究者蒐集與自我概念相關之冒險教育研究，了解過往研 究對個人效益為何，研究依蔡居澤 (2001)的分類，將冒險教育分為：
（一） 高冒險活動：以大自然的戶外環境做為媒材，進行體驗教育之方案，具有高 度潛在生命危險，如泛舟、登山、朔溪、攀岩等。
（二） 中冒險活動：在戶外的環境架設高、低空繩索進行活動，具中度潛在生命危 險。
（三） 低冒險活動：在不需要器材或使用可攜式教具，於地面上操作破冰、團隊建 立、問題解決等對生命危害性較小的活動。
本研究將過往研究依此分類，整理如表 2-4-2。
表 2-4-2
表 2-4-2
表 2-4-2
表 2-4-2
何孟軒、吳崇旗、謝智謀 (2006)透過高冒險、心智挑戰模式的登山活動研究對 16 位高中生自我概念之影響，其中 8 位為實驗組，另 8 位為控制組；四天三夜的活動下來 實驗組在自我概念各方面都高於控制組，其中社會自我、自我認同、自我滿意以及整體 自我概念分數達到顯著。
張昀 (2009)戶外冒險教育對參與者復原力之影響研究中，對 14 個中年人進行露營，
心智模式以及人際關係挑戰模式之冒險教育活動之介入，發現四天三夜下來，對中年人 的復原力有所助益。
謝宜蓉 (2009)，利用中、高冒險的心智模式挑戰活動，帶領 13 位青少年進行繩索、
登山露營；研究後發現，青少年的自我效能、人際關係、肯定自我、以及成就感、自信 心等都有顯著的助益。
顏秀娟 (2009)，利用冒險式諮商對針對憂鬱傾向青少年的研究中，將參與者 16 人 分為八人一組，一組為實驗組，另一組則為控制組；透過一般低冒險、心智挑戰的平面 活動針對憂鬱學生進行介入，發現活動後學生進行柯式憂鬱量表以及大學生心理適應量 表之分數，顯著高於控制組。
吳璟鈞 (2010)，針對高中生施以探索教育，了解對於班級凝聚力以及自我效能是否 有影響；活動人數共 43 人，利用低冒險、團隊與人際挑戰性質之平面活動，活動時間 為每次 100 分鐘，每週兩次，為期八週；研究過後發現對於高中生的團隊凝聚力以及自 我效能有顯著的提升。
田玲玉 (2010)針對大學生施以冒險教育活動方案，研究對大學生的逆境自我評估是 否有所影響；活動總人數為大學生 23 人，對他們施以兩天一夜的平面、繩索之心智模 式挑戰活動 (低中冒險)，發現活動後對大學生的人際遇自我認同逆境、感情逆境有所助 益。
呂天福 (2011)研究探索教育活動對 141 名國中生挫折復原力影響，依活動不同每次 活動分 8~14 人一組，進行每周一次共十周，一次 45 分鐘的低冒險之平面、心智挑戰活 動；發現對學生整體挫折復原力有所提升。
呂采徽 (2012)針對安置中心 11 位青少年進行人際互動能力之研究，透過平面活動、
高空體驗以及自助旅行之低中高冒險、心智模式及團隊人際挑戰，發現體驗教育團體方 案確能增進個人人際互動之能力。
從活動目標來看，冒險教育活動可以對個人情緒處理、自信心、自我肯定、逆境事 件、復原力、人際互動等有正面影響效果；在心理方面可降低憂鬱，情緒有比較好的調 節能力，且對事物較能有正向、樂觀之態度；在自我認知方面則有助於增強適應力、自 信、認同自己、專注、學習力等；於社會互動上則可增進人際關係、強化社會自我。冒 險教育活動可藉由這三點意涵，達到強化自我概念之成效。在時間方面，低冒險活動每 周一次持續八～十周，一次 90~120 分鐘；而中高冒險活動則一次持續三日以上，但不 論是低、中高活動皆可達到強化自我概念之成效。
在挑戰方面，欲以自我概念作為活動規畫之目的，則活動挑戰目的著重於心智、團 隊與人際關係，且在規劃上以團隊合作、共同完成任務之活動性質尤佳；而從相關活動 中可以發現，若活動參與者的組成有較難以掌握的危險性，如參與者為年紀不夠大的國 中生、憂鬱學生，活動採取低冒險性；反之，一般高中生或大學生，不論是個人成熟度、
自主能力較強，活動則採用高冒險性。
本研究因研究資源有限，欲透過低冒險之活動，結合隱喻重塑失戀情境，讓參與者 從中學習失戀因應方式。小團隊的環境是一個重要的改變要素，透過團隊成員相互合作 的力量以及弱點的分擔，適當的小團隊交互作用能增加團隊完成的能力，冒險過程中，
透過正面的團隊討論，小團隊同時能提供足夠情緒上的安全與支持 (張昀，2009)。另外，
低冒險平面活動反思較頻繁，大約每 40 分活動就進行 15 分的反思，而中高冒險活動反 思時間較集中，一天的行程留一小時時間反思；這代表透過低冒險活動，方案帶領者更 有機會在不同的活動中深入的討論參與者的內在想法，也能即時的依照參與者狀況修正 活動，協助分手認知轉化，給予參與者最大學習的可能性，反思內容的部分皆思考活動 中自我的想法感受、問題解決模式，最重要的是如何將方案中的學習遷移至日常生活經 驗中，幫助自己渡過失戀。
三、 小結
失戀者反應廣泛，但若能以主動、正向，且較有建設性的心態面對失戀，將焦點放 在自我的身上，從中深入的探索、重整，引導出對自我的益處，如此才能走出苦難；而 研究欲透過人際支持網路、增進自我覺察、調整生活重心、強化自我價值的模式幫助失 戀者，符合冒險教育活動改善自我概念、樂趣的經驗及團隊合作之特性。
故研究欲透過冒險教育，提供挑戰、問題解決導向之任務 (也就是外在環境的改變)，
讓參與者感受、覺察自己進行任務時的狀況並重整自我，將活動中的學習轉化為日常生 活中問題解決之能力 (從外在環境的改變中探索、重整自我)，從中提升自我概念。過往 研究也指出，冒險教育可使參與者人際關係改善，增加自我控制能力，並減少對外界的 防備，增進社交能力 (謝宜蓉，2009)，進而提升自我概念。
讓參與者感受、覺察自己進行任務時的狀況並重整自我，將活動中的學習轉化為日常生 活中問題解決之能力 (從外在環境的改變中探索、重整自我)，從中提升自我概念。過往 研究也指出，冒險教育可使參與者人際關係改善，增加自我控制能力，並減少對外界的 防備，增進社交能力 (謝宜蓉，2009)，進而提升自我概念。