分享式閱讀教學策略與相關研究

本節探討「分享式閱讀教學策略」之相關理論與研究，故分成「分享式閱讀 教學策略」的源起、理念、價值、活動歷程及相關研究等五部分。

一、分享式閱讀教學策略的源起

分享閱讀經驗（shared-book experience）源自於紐西蘭（New Zealand）之奧克 蘭（Auckland），奧克蘭在1970年代開始招收母語是玻里尼西亞語（Plynesian）學 生，然而教師希望這些小孩能夠和以英語為母語的 Cuacasian 孩童以及其他使用 毛利（Maori）語的孩子一起上課。為了配合多元社會的需求，於是Don Holdaway 接受了 Richmond Road School 的委託，試圖研究出一種更適當的語文教學方式

（林佩蓉譯，1999 ；原著 Fisher, 1991/1999）。Holdaway和一群教育工作者針對 學習成就高的閱讀者進行研究，發現父母在睡覺前唸書給孩子聽，是高成就學生 能夠成功閱讀的最重要原因之一（陳靜慧，2004）。

Holdaway（1979）觀察親子共讀的方式，發現父母總是在一個愉快、輕鬆的 閱讀氣氛中，逐字閱讀故事，並讓孩子找一找、說一說故事中的人、事、物，將 書中的概念與知識教導給孩子，幫助孩子閱讀與理解，在這種沒有壓力的閱讀方 式下，孩子才能真正享受到閱讀的樂趣。因此 Holdaway 將此種親子互動的閱讀 方式運用到班級的閱讀情境中，並將這種教學方式稱為「自然學習班級模式」

（natural learning classroom model）或「分享閱讀經驗」 （林佩蓉譯，1999；原著 Fisher, 1991/1999）。為了讓每個學生都能看到所要閱讀的內容，特地將書放大字 體或製成大書，一方面藉由對故事作預測和不時回憶故事的內容，以監控學生的 閱讀理解，另一方面再透過老師的帶領閱讀，學生可將注意力集中於書中情節及 理解故事，再加上師生針對內容進行討論，對兒童口語的發展也有很大的提升（王 瓊珠，2004a）。

Holdaway（1986）將「分享式閱讀教學」應用到教室中教學，並將其教學方 法細分為四個步驟，分別是觀摩示範、參與、練習或角色扮演和成果發表，茲說 明如下：

（一）觀摩示範（observation demonstrations）

這個階段是由教師示範，孩童觀摩的學習過程，孩童藉由觀察教師的示範，

進而產生模仿學習的動機，例如：朗讀圖畫故事書、經常與孩童討論、共同書寫 等。因此，在此階段，教師必須經常做出正確的示範，讓孩童有機會經由模仿達 到學習目標。

（二）參與（participation）

在此階段，教師與學生都是參與者，教師必須提供一個開放且輕鬆的發言環 境，引導孩童參與討論、分享彼此的經驗，並給予鼓勵與支持，藉著參與學習，

以培養孩童學習負責任與和社會互動的能力。

（三）練習或角色扮演 （role-playing practice）

在此階段，孩童被允許自主性的操作練習。在學習上，有充分的學習選擇權，

可自由的在學習環境角落選擇閱讀材料並操作練習，包括閱讀、朗讀圖畫書、聽 或說故事、角色扮演等，而教師則是扮演觀察者和支持者的角色。

（四）成果發表 （performance）

在最後這個階段裡，孩童從觀察者的角色漸漸發展成技巧熟練的操作者，孩 子有機會將自己所學和老師、同學分享，此時教師與孩童的角色開始互換，學生 成為示範者，而教師則變成學習者和參與者。因此，在這個階段，教師應該提供 孩童成果發表的機會，隨時給予稱讚和肯定，這將對孩童日後學習的興趣與自信 心的提升有很大的助益。

Holdaway（1986）將「分享式閱讀教學」的發展流程歸納為「分享」和「操

作」兩階段（見表2）。其中學習者觀察教師示範書寫和閱讀活動屬於分享階段；

在此階段教師應以引導的方式來幫助幼兒主動參與討論。練習或角色扮演和成果 發表則是屬於操作階段，而在成果發表階段裡，教師則應以接納和欣賞的方式與 態度來和幼兒互動。

表2

自然學習發展流程

分 享 操 作

學生 觀察學習

參與討論 提問題

練習或 角色扮演

成果發表

教師 示範讀寫活動

引導幼兒 主動參與

支持協助 安排環境

接納欣賞 潤飾紀錄

註：取自The structure of natural learning as a basis for literacy instruction. The pursuit of literacy: Early reading and writing (p63),by D. Holdaway,1986,Dubuque, IA:Kendall Hunt.

Holdaway 的分享式教學模式後來被擔任美國全語言教師協會主席的美資深 幼教教師Fisher（1991）加以改良，使其更符合幼教課程。Fisher 修正Holdaway 上 述的四個步驟，將其中的「示範」和「參與」階段歸納在閱讀分享的教室流程中；

「角色扮演練習」屬於分組操作活動中，而「發表」則屬於經驗分享的階段中，

如圖1。

圖 1 全語言自然學習班級模式。取自＂Joyful learning: A whole language

kindergarten.”, B. Fisher ,1991,p22. ；分享式閱讀教學對國小二年級學童閱讀態度 及閱讀理解之成效研究（p12），呂淑華，2010。

一般幼童學習的流程皆是由父母、教師或較年長的同儕示範引導開始，然後 逐漸發展為幼童主導的練習操作，最後才對該項行為或技能達到純熟的地步。而 Fisher（1991）的「自然學習班級模式」，卻強調學習主導權由教師移轉到完全由 學生主導的情形（見表 3）。此種學習主導權的移轉方式也符合認知心理學「學習 鷹架理論」（Scaffolding）的主張。

表3

學習主導權移轉

教室活動 教室流程 學習主導權 1.示範 閱讀分享 教師 2.參與 閱讀分享 教師/學習者 3.練習 分組（角）時間 學習者 4.發表 經驗分享時間 學習者

二、分享式閱讀教學策略的理念

分享式閱讀有別於傳統的閱讀教學模式，其基礎理念來自兩方面：（一）大

量閱讀對於提昇閱讀能力有很大幫助。（二）透過鷹架學習，閱讀者可以擴展其 原有的閱讀能力。其理由如下（王瓊珠，2004b）：

（一）大量閱讀提升閱讀能力

孩子的閱讀能力奠基於對文章的多看及多讀，J. Cipielewski 和 K. E. Stanovich 指出（引自王瓊珠，2004a）：閱讀能力越來越好的原因來自於常閱讀且樂於閱讀，

反之，很少閱讀或不喜歡閱讀的人，他的閱讀能力就會越來越受到限制。不少的 研究也指出學童字彙的習得多數不是透過學校的教學，而是從大量的閱讀中無意 間習得的。也就是說，因為閱讀的主題和性質（如：漫畫、小說、科學刊物、財 經分析等）的差異，而會呈現多樣化的詞彙，所使用的字彙量也遠超過一般口語 詞彙，這和只是單從看電視或是與人交談中能獲得的字彙是大不相同的。

（二）以鷹架擴展閱讀能力

鷹架（Scaffolding）理論最初是由J. Bruner, G. Ross 和D. Wood等人於1976年 提出（谷瑞勉譯，2001；原著 Lisbeth, 1996/2001），此理論指出，在教室的情境 中，教師就如同建築物的鷹架，扮演著支持學生的角色，當學生的能力增加後，

「鷹架」就逐漸的移開，將學習的責任轉移到學生的身上。

L. S. Vygotskey 隨後於1978提出鷹架論的看法，他將個體被動的等待發展轉為 主動的學習，且認為在大人或是較有能力的同儕協助下，個體可以表現得比現狀 更好，而個體獨立表現與他人協助後的表現之間的差距即稱為「近側發展區」（zone of proximal development, 簡稱ZPD ）。

「分享式閱讀教學」採取由上而下的閱讀模式透過大人或同儕的協助，也就 是提供鷹架一般，以提問、引導和示範等方式來幫助初學閱讀者參與閱讀和理解 文本內容的意義，更讓他們有機會閱讀稍微超出他們現有能力的讀物，進而讓孩 子在大量閱讀中獲得書本中的概念和閱讀策略（林翠玲，2007）。

三、分享式閱讀教學策略的價值

「分享式閱讀教學」是在一個生動活潑、輕鬆自在、不強調競爭性，而是強 調有意義的氣氛中，帶領所有的學童共同學習與參與的一種教學活動，經由閱讀 的分享過程，學童除了達到了解文本的目的外，還能幫助其成為一個獨立且自我 調整的閱讀者（林佩蓉譯，1999；原著 Fisher, 1991/1999）。

分享式閱讀對學童到底具有哪些價值呢？陳昭蓉（2006）認為能夠增長認知、

建構意義、增進語言學習、提升閱讀能力、涵養美學、增進閱讀樂趣、培養創造 力和想像力的價值及增進人際關係等。B. Fisher 則認為分享閱讀的價值在於發展 班級的團體意識、建立班級文化；形成一個每人皆貢獻心力、互相學習的學習者 團體；給予機會讓所有學童感覺是在參與有意義、有興趣的活動，並且有機會與 他人共同分享；促使孩童在一個毫無競爭壓力的學習環境下，因為有安全感，而 願意與別人作更多的分享；給予機會讓所有處在不同階段的孩子，都能繼續發展，

成為成功的學習者等（林佩蓉譯，1999；原著 Fisher,1991/1999）。陳靜慧（2004）

則認為「分享式閱讀教學」的目的能夠提升閱讀能力、主動建構意義、提昇學生 的閱讀動機、培養對閱讀的興趣以及增進人際互動等。

以下综合上述觀點，將分享式閱讀教學策略的價值整理如下：

（一）提升閱讀的能力

B. Fisher認為分享閱讀教學中對文本的重複性閱讀，是一種能增加學生閱讀理 解能力的常見方法。當孩子聽故事，所接收到的語言是不同於一般的口語語言，

從閱讀文字中增加對字彙的認知和理解，經由分享式閱讀教學與他人的討論、溝 通、澄清自己的觀點，文本的重複閱讀，可增加對內容的理解能力，幫助孩子理 解語言發展對印刷品的概念，知覺到語言有社交的功能（林佩蓉譯，1999；原著 Fisher,1991/1999）。王瓊珠（2001）則更進一步認為分享式閱讀教學對學童的閱 讀量的增加及學童的讀寫經驗的累積確實有很大的幫助。

（二）主動建構意義

L. S. Vygotsky認為在社會文化歷史脈絡中，知識的產生源自於人與人之間的互 動，進而建構出意義；而「近側發展區」顯示經由成人或同儕的協助，能提升學 童的學習理解能力（谷瑞勉譯，2001；原著 Lisbeth, 1996/2001）。Margaret（2003）

則強調分享式閱讀教學的目的是三方面的，除了同儕教學外，兒童一方面與教師 共同閱讀，一方面則是跟作者共同閱讀。因此，經由分享式閱讀教學，師生互動 之下藉由對話、討論來促進思考因而主動建構知識。

（三）提升學童的閱讀動機

Gambrell (1996) 的研究發現，經常參與同儕討論或是與家人討論的學生，與 那些不常與同儕討論或家人討論的學生相比較，前者有更高的閱讀動機和閱讀成

Gambrell (1996) 的研究發現，經常參與同儕討論或是與家人討論的學生，與 那些不常與同儕討論或家人討論的學生相比較，前者有更高的閱讀動機和閱讀成