研究動機

本研究之目的在探究不同的閱讀教學策略對國小三年級學童的閱讀態度與閱 讀理解能力的影響。本章共分為四節，第一節探討研究動機，第二節詳列研究目 的及研究問題，第三節為名詞釋義，第四節為研究方法、範圍與限制。

第一節 研究動機

「閱讀是一技之長，書是一生的伴侶。」如果從小便培養孩子閱讀的習慣，

等於是給予孩子終身受用不盡，最好最棒的禮物了（柯華葳，2006）。閱讀除了 可以增進兒童的學習速度之外，還能夠豐富他們的視野，所以閱讀的確是一把通 往世界知識大門的鑰匙。美國的教育部結合各界專家成立了國際閱讀協會、家庭 參與教育夥伴計畫、全美閱讀研究小組等機構，積極努力推動閱讀運動，其目的 即是要為兒童的早期閱讀做努力，而G. W. Bush 所提出的「No Child left behind」

法案中，也以提高兒童閱讀能力的閱讀優先政策--「Reading First」為其政策主軸 之一。當然我們臺灣也不落人後，除了於 2000 年 8 月開始實施為期三年的「全國 兒童閱讀運動實施計畫」，向全國幼稚園及國小學生及其家長宣導閱讀的益處外，

更於網上專設兒童閱讀網站，長期提供閱讀資訊。另外在 2000 年還提撥了新台幣 四千萬元來推動「親子共讀計畫」，以號召一萬個家庭加入親子共讀活動，希望 經由閱讀能培養國民的全人性格，足見閱讀之重要性了。

教育部近幾年來仍持續強化閱讀政策－如 2004 年起針對弱勢地區國小推動

「焦點三百─國小兒童閱讀計畫」及 2006 年起針對偏遠地區的國中小閱讀推廣計 畫到 2008 年推動的「悅讀 101─教育部國民中小學閱讀提升計畫」來看，由這些 計劃可知，從過去只針對偏遠弱勢地區的補助，轉為全面性的閱讀政策推動，在

在都顯示了政府對兒童閱讀教育的重視，也希望藉由閱讀運動的推行，來培養孩 子閱讀的興趣，進而培養其閱讀態度和增進其閱讀的理解能力。

而我國於 2006 年首次參加由經濟合作發展組織（簡稱 OECD）主辦的「學生 基礎素養國際研究計畫」（ Programme for International Student Assessment，簡稱 PISA）國際評比，在 57 個參加國中，我國 15 歲學生在「閱讀素養」排名第十六，

三年之後續參加 PISA2009 評比，在參賽的 65 個國家中，排名卻退至了第二十三

（教育部，2012）；另外還於 2006 年參加PIRLS（Progress in International Reading and Literacy Study）國際閱讀能力的評比時，成績亦不理想，在 45 個國家當中，

竟只排名第二十二個，而與我國同樣使用繁體字的香港，成績卻從先前的第十四 名躍升至第二名，其中更令人警醒的是，我國竟然只有 24％的兒童是因為興趣而 每天會主動去閱讀課外書籍，這個比率在所有參與評比的國家當中敬陪末座（柯 華葳、詹益綾、張建妤、游婷雅，2008；柯華葳，2010）。此令人震撼且辛酸的 數字，顯示出光是推動閱讀是不夠的。除此之外，以適當的策略與方法來引導學 生閱讀，似乎更顯重要。因此，除了提升學生閱讀態度及閱讀理解的能力之外，

教師本身所具備的相關閱讀之專業能力也相當重要，在進行閱讀教學當中，教師 若能善用有效的閱讀教學策略，協助學生在閱讀的過程當中找到閱讀的訣竅和方 法，增進學生學習閱讀的技巧，進而獲得閱讀的樂趣，便可進一步提升學生的閱 讀能力。

檢視國內的閱讀教學現況，自從實施九年一貫課程以後，國語、英語及鄉土 語言合併為語文領域，使得國語科教學的時數減縮至今日的每週四~六節，遠遠低 於國際每週平均的九節，迫使語文的教學受到極大的衝擊。試問教師如何在這短 短的時間內，既要完成課程計畫中所排定的十四篇課文教學，還要抽出時間從事 有效的閱讀教學活動呢？從PIRLS 2006 報告中，臺灣四年級學生在閱讀素養的表 現得知，在整體表現方面，學生直接理解歷程（545 分）的表現顯著優於解釋理解

歷程（530）的表現，而解釋理解歷程的分數也低於整體平均的 535 分，表示學生 的閱讀多半只停留在直接提取的字面理解，而缺少了高層次的推理及詮釋批判的 能力。報告中還提到，教師於實施閱讀教學的課堂中，較重視字詞教學而較少使 用閱讀策略進行教學，這對學生學習閱讀理解可能有影響。再看看目前學校教師 在進行閱讀教學時，常有的做法便是規定學生寫閱讀作業，卻鮮少指導學生如何 去閱讀一本書、如何摘取文本內容的重點、如何了解作者所欲達成的旨意等，然 而在PIRLS 2006 報告中卻提到每天閱讀後有作業與閱讀成績不成正比，而每天有 獨立閱讀時間與閱讀成績成正比，表示作業多對閱讀成就沒有幫助，但是每天獨 立閱讀，學生有好的閱讀成績是不容忽視的現象（柯華葳、詹益綾、張建妤、游 婷雅，2008）。所以，在學生獨立閱讀的習慣與能力尚未養成的前提之下，更別 說要學生視閱讀為一大樂事了。為了改變此現狀，國內外有關提升學生的閱讀態 度與閱讀理解力的研究相當多，諸如交互教學法、概念構圖、自問自答摘要、指 導-合作學習、文章結構分析、分享式閱讀教學、故事架構教學、SQ3R（Survey、

Question、Read、Recite、Review）、「DRTA」（Directed Reading-Thinking Activity；

中文譯為引導閱讀-思考活動）閱讀理解等策略，而研究者於許多相關文獻中，發 現「分享式閱讀教學」策略及「DRTA 閱讀理解策略」的實施，對於學童閱讀態 度之養成及閱讀理解力之增進，均有很大的助益（王瓊珠，2004a；呂分菁，2010；

李燕妮，2007）。

首先，「分享式閱讀」（shared-book reading）是由 New Zealand 著名教育學 家Don Holdaway(1979)所提出，他認為當孩童於年幼時，坐在爸媽的腿上和爸媽 一起閱讀，會讀得比較容易且自然。因此他將此種閱讀方式運用在班級閱讀的教 學情境中，而老師就像是父母一樣，和學生一起分享喜愛的故事書，在老師的帶 領之下，學生不必字字斟酌，才能將多餘的精力用在想像書中的情節及對故事的 理解，沉浸於閱讀的樂趣之中(王瓊珠，2004b)。「分享式閱讀」中的「分享」著

重於共同分享閱讀的快樂，指成年朗讀者用流暢而充滿熱情的方式為孩子們大聲 朗讀，引導他們完成閱讀的過程(林翠玲，2007)。「分享式閱讀教學」的策略乃 是藉由教師的示範及協助，幫助學童參與閱讀並理解書面文字的意義，並利用重 複閱讀的方式讓學童更加熟悉其內容，幫助孩子閱讀理解的發展。此種教學模式 不但能讓孩子在閱讀的互動中享受閱讀帶來的快樂，在快樂中學習閱讀，更能夠 讓學生提高對閱讀活動的參與度，進而學習閱讀的策略。國外研究亦顯示，實施

「分享式閱讀教學」後，對提升學生的閱讀態度及閱讀理解有很大的幫助(Huggins

& Roos,1990; Jenner & Anderson, 2000; Mooney, 1994; Ward, 1997)。至於在閱讀理 解方面，國內外的相關研究（王瓊珠，2004a；陳昭蓉，2006；Justice & Ezell, 2002;

Razgunas, 2007）均顯示「分享式閱讀教學」在增加閱讀理解能力方面有正面的效 益。

再者，有關「DRTA閱讀理解策略」，它著重於閱讀理解教學中的預測策略。

由R. G. Stauffer 於1969年首先提出，主要在促進學生的閱讀理解。他認為學生可 根據先前知識去理解文本或作者所要傳達的旨意。學生在閱讀前和閱讀中使用預 測來猜測文本的訊息，透過有目的的閱讀，使學生在閱讀時可隨時驗證或修正預 測。這種策略的使用分閱讀前、閱讀中和閱讀後三個階段，強調學生於閱讀前做 預測，閱讀中做驗證，再於閱讀後加以檢核，學生可藉由設定閱讀目的進一步監 控他們的預測(引自呂分菁，2010)。有效的使用DRTA策略，除了對三年級的小學 生以外，對於新手讀者及患有自閉症的中學生在閱讀理解力的提升及閱讀習慣的 養成和批判思維技巧的增進也都有正面的影響(Barron,1990; Dougherty Stahl, 2003;

Van Riper, 2010)。基於研究者提升學童閱讀態度及閱讀理解力之動機，故選擇以 上兩種閱讀教學策略作為研究之主題。

另外，在國外的研究結果中亦發現，學童的閱讀態度與閱讀理解具有正相關 (Doyle, Bramwell, 2006; Reis, McCoach, Coyne, Schreiber, & Eckert, 2007; Vasquez,

2010)；而在國內的研究方面（李靜慧，2006；劉育麟，2011；謝美寶，2003；羅 彥文，1995），亦有針對高職生、國中生及國小高年級學童進行問卷調查，均發 現學生的閱讀理解能力與閱讀態度確實有正相關存在。影響閱讀理解的因素不外 乎認知、情意、文化和語言等，其中認知因素包括概念、知覺、基模和後設認知 等，而情意因素則包括態度、動機、興趣和自我概念等(Alexander & Heathington, 1988)，由此可知，閱讀態度實是影響閱讀理解的重要因素之ㄧ。故而，除了探討

「分享式閱讀教學」及「DRTA閱讀理解」兩種策略與傳統式的閱讀教學在閱讀態 度及閱讀理解表現上的差異情形外，針對閱讀態度與閱讀理解之間的相關性，也 是研究者欲加以探究的動機之ㄧ。

綜觀國內外相關閱讀教學策略的研究中，研究者還發現，在國內的文獻之中，

多為從單一閱讀教學策略來探討其學生的閱讀態度、閱讀理解、識字能力及寫作 能力等，對於比較兩種以上閱讀教學策略的研究則寥寥可數；而在研究對象方面，

探究閱讀態度和閱讀理解相關的研究皆針對國小高年級及國、高中的學生，至於 以國小中年級學童為對象進行研究則非常少見。另外在國外，DRTA教學已是非常 普遍且為多數教師所接受，而在國內，對DRTA的實證研究卻是十分的稀少。

綜合以上因素，研究者將針對國小三年級的學童以不同的閱讀教學策略進行 準實驗研究，選擇三個班級進行實驗教學，其中兩個班級分別採用「分享式閱讀

綜合以上因素，研究者將針對國小三年級的學童以不同的閱讀教學策略進行 準實驗研究，選擇三個班級進行實驗教學，其中兩個班級分別採用「分享式閱讀