第三章 研究方法
第四節 研究教材、教學策略與研究工具
本研究所採用的教材為十二本圖畫書，教學策略採「分享式閱讀教學策略」、
「DRTA 閱讀理解策略」及傳統式閱讀教學三種，而研究工具則是包括「兒童閱讀 態度量表」與「閱讀理解測驗甲式（前測）」、「閱讀理解測驗乙式（後測）」。
一、研究教材
如何選擇適合兒童閱讀教材是有一定標準的，M. Bellon 和 B. Ogletree（2000）
建議在選取閱讀材料時，須考量以下原則：1.內容與兒童的經驗相關聯；2.故事 內容具可預測性；3.書中插圖生動，能吸引兒童的注意力；4.語言層次符合兒童 的年齡發展；5.故事長度適當且可以表演的方式呈現（引自呂淑華，2010）。而林 敏宜（2000）亦認為選擇圖畫書需考慮到：1.符合兒童身心發展：因書是為孩子 而選，並非為大人而選；2.吸引孩子的興趣，及配合其所需：當孩子願意主動閱 讀時，書的價值才得以發揮；3.受過國內外專業評比的肯定：獲獎的好書經過專 業人士肯定，必定達到一定的水準，是品質的保證；4.圖畫書的內容長度適中、
文字清晰、插畫及美工生動有趣。研究者綜合專家學者的意見，將選擇教材的原 則歸納為以下六項原則：
（一）符合兒童身心發展
（二）配合兒童的興趣及需求考量
（三）主題應具有啟發的意義
（四）以得獎作品為標準
（五）故事內容具有可預測性
（六）版面、插畫、內容的適切性
本研究採用了十二本圖畫書作為研究教材，為了配合實驗組及控制組學童皆 能夠人手一本繪本，以達到有效閱讀的目的，因此所選教材皆是來自於「台灣閱 讀推廣中心愛的書庫」台中市書庫的班級書箱，方可供全班學童閱讀。研究者首 先列出適合中年級閱讀的十六本書目，其中包括「打倒野狼大作戰」、「雪花人」、
「旋轉木馬的小人兒」、「威廉的洋娃娃」、「薩琪到底有沒有小雞雞」、「黑 面琵鷺來過冬」、「小蠑螈睡哪裡」、「水蜜桃阿嬤」、「國王萬萬歲」、「糟 了，糟糟！」、「狐狸孵蛋」、「春神跳舞的森林」、「菲菲生氣了-非常非常的 生氣」、「爺爺一定有辦法」、「全世界最棒的冒險」、「最好的朋友」。再者，
研究者考量研究目的以及圖書的選擇原則，乃商請校內一名擔任國語文競賽指導 的老師、一名畢業於語文教育所的主任及一名教學經驗豐富且擔任語文領域召集 人的老師，依據以上六項選書原則，與研究者共同評選，符合原則者給一分，得 分最高的前十二本評選為此次實驗的閱讀教材，經過一番詳細的審閱後，得到如 下審查結果（見表6）：
表6
表 7
閱讀教材主題及實施次序
單元 書 名 主 題 出版社
一 狐狸孵蛋 等待與珍惜 格林文化
二 爺爺一定有辦法 資源再利用 上誼文化
三
菲菲生氣了-非常非常的 生氣
情緒處理 三之三文化
四 旋轉木馬的小人兒 懂得知福惜福 大穎文化
五 威廉的洋娃娃 性別議題 遠流
六 水蜜桃阿嬤 價值觀 格林文化
七 最好的朋友 生命教育 遠流
八 黑面琵鷺來過冬 環保議題 格林文化
九 全世界最棒的冒險 親情 大穎文化
十 春神跳舞的森林 大自然心靈 格林文化
十一 雪花人 追求夢想 三之三文化
十二 打倒野狼大作戰 團隊精神 阿布拉教育文化
二、教學策略
本研究中所使用的閱讀教學策略分別是「分享式閱讀教學策略」、「DRTA 閱讀理解策略」及傳統式閱讀教學。茲分別介紹如下：
（一）分享式閱讀教學策略
實驗 1 組的學生以「分享式閱讀教學策略」來實施教學，研究者先將故事書 掃描後製成投影片，再利用單槍投影的方式，將投影片呈現於螢幕上，實驗處理 時，由研究者帶領學童共同閱讀，其策略包括封面預測、老師領讀、放聲朗讀、
問題討論及重複閱讀等五個步驟，進而分享彼此的閱讀心得，增進師生人際的互 動，將學生的學習與生活經驗相結合。
（二）DRTA 閱讀理解策略
實驗 2 組的學生以「DRTA 閱讀理解策略」來實施教學，其過程包括預測、
閱讀段落、對產生的預測作比較、提問、提出答案與找尋證據等六個步驟，教師 帶領學生重複前六個步驟，並指導學生嘗試摘要，直到讀完整本書為止。最後可 重新檢視閱讀教材、段落、圖片等，以發展學生「閱讀－思考」系統性的能力。
（三）傳統式閱讀教學
本研究中所指的傳統式閱讀教學為研究者在教學時數、閱讀材料皆相同的情 況下，對控制組的班級實施的閱讀教學，其教學流程包括：學生自行默讀、教師 帶領閱讀故事、提問討論、字詞教學及習寫閱讀表等五個步驟。
三、研究工具
本研究所採用的研究工具包括研究者自編的「兒童閱讀態度量表」、「閱讀理解 測驗甲式（前測）」、「閱讀理解測驗乙式（後測）」。茲分別敘述如下：
（一）兒童閱讀態度量表
本量表由研究者自編，依據文獻探討得知，閱讀態度包含了信念、感覺及行 為三個成分，故研究者將「兒童閱讀態度量表」的題目分成信念、感覺及行為三 個部份，每個部份出 6-8 個題目，共計 21 題，答案從「非常同意」、「有一點同意」、
「有一點不同意」到「非常不同意」，分成四個等級的選擇，答案分別給予 4 分、
3 分、2 分、1 分，其目的在於評量國小三年級學童之閱讀態度。
1.建立專家內容效度
研究者依據理論將題目編製完成後，立即進行內容效度的考驗。請三位教育 專家學者及三位教育人員（包括二位主任及一位組長）針對文字及內涵的適切性
進行修正，再與指導教授逐一討論，研究者於 100 年的 12 月 25 日前將本量表之 初稿寄送至各專家學者及教師，並於 101 年的 1 月 17 日將量表回收，並針對各專 家學者及指導教授的修正意見，進行量表的刪修，以形成正式量表。專家名冊詳 見表 8 所示。
表 8
閱讀態度量表內容效度之專家學者及教育人員名單（依姓氏筆劃排列）
編號 姓名 服務單位 專長 職稱
1 王 珩 國立臺中教育大學 語言學、語言文化 副教授 2 呂孝修 臺中市忠孝國小 國語文教學 輔導主任 3 李秀美 臺中市大鵬國小 閱讀教學策略指導 教務主任 4 周念魯 臺中市潭陽國小 資訊融入國語文教學 資訊組長 5 游自達 國立臺中教育大學 教學及閱讀研究 副教授 6 楊振昇 國立暨南大學 教育研究 教育學院
院長 2.項目分析
本研究之項目分析採下列三種方法檢驗：（1）求CR 值（2）題項分數與總 分之相關（3）求刪題後之α 係數，若違反其中之ㄧ者，則將該題刪除。茲將分 析的過程分述如下：
（1）求CR 值
研究者將修正完成之評量表，對鄰近小學的 140 名三年級學童進行預試。首 先，將排名前 27％的受試者訂為高分組，排名為後 27％的受試者訂為低分組，
再以此兩組學生的平均分數進行 t 考驗來求出臨界比，臨界比（CR 值）必須大 於 3，否則將該題予以刪除。
（2）題項分數與總分之相關
接下來，研究者再將題項分數與總分來求相關，其相關係數若小於.30 的題 目亦予以刪去。
（3）求刪題後之Cronbach α 係數
最後，再將該題刪除後之內部一致性係數α 值與總量表 α 值做比較，若相同
一致性係數α 值為.814，高於總量表之內部一致性係數 α 值.813，故將本題刪除；
而第 20 題與總分之相關係數小於.30，且該題若刪除，則其餘題數之內部一致性 係數α 值為.823，亦高於原 α 值.813，故亦將該題刪除之。
3.因素分析－建構效度
經項目分析，刪除不良試題之後，再將其餘題目進行因素分析。因素分析能 夠用來證實研究者所設計的測驗題目的確在測某一潛在特質，並且對此潛在特質 的內在結構加以釐清，以協助研究者檢驗題目的好壞（邱皓政，2010）。為了研究 題目的好壞，研究者在製作本量表時，參酌相關文獻及理論，將量表分成三個層 面，各個題項歸屬的層面非常明確，且量表亦經過專家內容效度之檢驗與修改，
因此本研究採用以量表之層面，個別進行因素分析。
首先以取樣適切性量數（Kaiser-Meyer-Olkin measure of sampling adequacy;
KMO）值的大小是否達到 .50 以上來判定量表題項間是否適合進行因素分析。而 KMO值在 .50 以上，則以分層面方式單獨進行因素分析，採主成分分析法
（principal component analysis）抽取各題目之間的因素負荷量。最後以因素特徵值
（eigenva1ue）大於1 且因素負荷量大於 .50 作為篩選題目的標準。透過因素分 析再把不良題目刪除後，以求得量表之建構效度。
首先就「信念成分」層面進行主成分分析，萃取出兩個成份，分別為題1、4、
5、6為一成份及題3為另一成份，將第二成份之題3刪除後，再做第二次的因素分 析；其次再就「感覺成分」層面進行主成分分析，亦萃取出兩個成份，分別為題7、
9、10、11、12、13、14為一成份及題8為另一成份，將第二成份之題8刪除後，再 做第二次的因素分析；最後就「行為成分」層面進行主成分分析，萃取出一個成 份，故不需刪題，其中三個層面的解釋變異量分別為43.7％、34.5％及43.2％，
表示建構效度良好，分析結果如表10所列。
表10
「閱讀態度量表」預試量表之因素分析
因素項目
信念成分 感覺成分 行為成分 題號
因素負荷量
1 .559
4 .580
5 .731
6 .751
7 .742
9 .488 刪除
10 .654
11 .678
12 .639
13 .522
14 .562
15 .651
16 .494 刪除
17 .755
18 .782
19 .644
21 .573
特徵值 1.747 2.415 2.594 解釋變異量（％） 43.686 34.507 43.228 KMO值 .625 .735 .813 4.信度分析：
經因素分析建構效度後，進一步了解正式量表的信度情形，本問卷的信度分 析，分三個層面來分析，分別為「信念成分」、「感覺成分」及「行為成分」，
得其Cronbach α係數為.557、.663及.598，如表11所列。依據專家的意見，分量表 信度在.50以上者，尚符合標準（吳明隆，2007），而本量表雖單一層面之信度不
高，但總量表之Cronbach α係數為.798，代表本量表信度良好。
表11
「閱讀態度量表」之信度分析
層面 Cronbach α係數
信念成分 .557
感覺成分 .663
行為成分 .598
總量表Cronbach α係數 .798
（二）閱讀理解測驗複本甲乙式
為探求三年級學童在接受實驗教學之前後差異，研究者自編閱讀理解複本測 驗以作為十二週實驗處理前，以及十二週實驗處理後的測量工具。
研究者參考閱讀理解四層次之理論來編製測驗，完成之閱讀理解測驗複本分 成甲式及乙式，前測施以閱讀理解測驗複本甲式，後測施以閱讀理解測驗複本乙
研究者參考閱讀理解四層次之理論來編製測驗，完成之閱讀理解測驗複本分 成甲式及乙式，前測施以閱讀理解測驗複本甲式，後測施以閱讀理解測驗複本乙