閱讀態度與閱讀理解之關係

本節主要探討不同閱讀策略教學之前或後，各組學童閱讀態度與閱讀理解之 相關情形。包括分析分享組學童在實施「分享式閱讀教學」之前後，閱讀態度和 閱讀理解的相關情形、DRTA組學童在經過「DRTA閱讀理解策略」教學之前後，

閱讀態度和閱讀理解的相關情形以及傳統組學童在經過傳統式閱讀教學之前後，

閱讀態度和閱讀理解的相關情形。

茲將三組閱讀態度與閱讀理解之前測相關及後測相關情形，分別整理如表51 及52所列，並分項敘述如下：

表51

三組學童閱讀態度與閱讀理解之前測相關情形

分享組（n＝29） DRTA組（n＝20） 傳統組（n＝29）

閱讀理解前測 閱讀理解前測 閱讀理解前測 閱讀態度前測 r ＝0.03 r ＝-0.19 r ＝-0.05

p .878 .416 .781

相關情形 － － －

＋：有相關

－：無相關 表52

三組學童閱讀態度與閱讀理解之後測相關情形

分享組（n＝29） DRTA組（n＝20） 傳統組（n＝29）

閱讀理解後測 閱讀理解後測 閱讀理解後測 閱讀態度後測 r ＝0.09 r ＝-0.02 r ＝-0.10

p .651 .936 .604

相關情形 － － －

＋：有相關

－：無相關

一、分享組閱讀態度與閱讀理解的關係

（一）分享組閱讀態度和閱讀理解之前測相關分析

為了解分享組學童在實施「分享式閱讀教學」前閱讀態度和閱讀理解的相關 情形，研究者以閱讀態度前測分數和閱讀理解測驗前測分數進行皮爾森積差相關 分析，結果如表51所列，r＝0.03，p＝.878＞.05，未達顯著水準，表示在實施實 驗教學前，分享組學童的閱讀態度和閱讀理解並無相關情形。

（二）分享組閱讀態度和閱讀理解之後測相關分析

為了解分享組學童在實施「分享式閱讀教學」後閱讀態度和閱讀理解的相關 情形，研究者以閱讀態度後測分數和閱讀理解測驗後測分數進行皮爾森積差相關 分析，結果如表52所列，r＝0.09，p＝.651＞.05，未達顯著水準，表示在實施實 驗教學後，分享組學童的閱讀態度和閱讀理解之間仍無相關情形。

二、DRTA 組閱讀態度與閱讀理解的關係

（一）DRTA組閱讀態度和閱讀理解之前測相關分析

為了解DRTA組學童在實施「DRTA閱讀理解策略」教學前閱讀態度和閱讀理 解的相關情形，研究者以閱讀態度前測分數和閱讀理解測驗前測分數進行皮爾森 積差相關分析，結果如表51所列，r＝-0.19，p＝.416＞.05，未達顯著水準，表示 在實施實驗教學前，DRTA組學童的閱讀態度和閱讀理解並無相關情形。

（二）DRTA組閱讀態度和閱讀理解之後測相關分析

為了解DRTA組學童在實施「DRTA閱讀理解策略」教學後閱讀態度和閱讀理 解的相關情形，研究者以閱讀態度後測分數和閱讀理解測驗後測分數進行皮爾森 積差相關分析，結果如表52所列，r＝-0.02，p＝.936＞.05，未達顯著水準，表示 在實施實驗教學後，DRTA組學童的閱讀態度和閱讀理解之間亦無相關情形。

三、傳統組閱讀態度與閱讀理解的關係

（一）傳統組閱讀態度和閱讀理解之前測相關分析

為了解傳統組學童在實施傳統式閱讀教學前，閱讀態度和閱讀理解的相關情 形，研究者以閱讀態度前測分數和閱讀理解測驗前測分數進行皮爾森積差相關分 析，結果如表51所列，r＝-0.05，p＝.781＞.05，未達顯著水準，表示在實施實驗 教學前，傳統組學童的閱讀態度和閱讀理解並無相關情形。

（二）傳統組閱讀態度和閱讀理解之後測相關分析

為了解傳統組學童在實施傳統式閱讀教學後閱讀態度和閱讀理解的相關情 形，研究者以閱讀態度後測分數和閱讀理解測驗後測分數進行皮爾森積差相關分 析，結果如表52所列，r＝-0.10，p＝.604＞.05，未達顯著水準，表示在實施實驗 教學後，傳統組學童的閱讀態度和閱讀理解之間仍無相關情形。

四、綜合討論

綜合以上研究，並由表51、52結果可得知，三組當中，不論是哪一組的學童，

在實施實驗教學之前，其閱讀態度與閱讀理解之間皆無相關存在，且經過十二週 的實驗教學之後，其閱讀態度與閱讀理解之間仍舊沒有相關。

雖然有關於閱讀態度與閱讀理解的關係之相關研究，無論是國外研究

（Bramwell, 2006; Reis, McCoach, Coyne, & Schreiber, 2007; Vasquez, 2010）或是國 內研究（李靜慧，2005；劉育麟，2011；謝美寶，2003；羅彥文，1995），其研 究結果都是顯示學童的閱讀態度與閱讀理解具有正相關，但仍有少數研究，結果 顯示閱讀態度有積極的發展，但閱讀理解能力卻沒有相對的提升，如Zoghi, Mustapha,＆Maasum（2010）等人以MCSR閱讀策略對四十二名大學生所做的研究，

結果即顯示這些學生在閱讀態度上確實有了積極的正向發展，但在閱讀理解的提 升上卻沒有表現出顯著性的差異；以及吳秉男（2009）的研究結果也發現高職生

大多具有良好的的閱讀態度及動機，但閱讀理解能力方面的個別差異卻很大。究 其原因，分別就三組加以探究：

首先，就分享組而言，研究者在實施分享式閱讀教學時，便發現大部分的學 生，都很喜歡上閱讀課，與研究者的互動也相當頻繁，但有些同學卻只是喜歡聽 故事，而不太願意動腦筋去思考故事中所欲表達的內容，再加上研究者與該組的 級任老師深談過後，發現有些學生個性蠻活潑的，也不太坐得住，更別說要他乖 乖的坐著看書了，但頭腦卻十分聰明且靈活，此類的學生極可能在閱讀理解方面 表現得很突出，但閱讀態度的表現則是屬於低下程度的，足見閱讀理解和閱讀態 度不一定有相關存在。

其次，有關DRTA組，此組的級任老師教學十分嚴格，每個學生在該班導師的 帶領下，個個都非常謹守規矩，作息很有規律。老師的規定，學生都會遵守，包 括要他們閱讀或是運動，所以就算是有些屬於較低成就的學生，他們也都會對閱 讀或運動表現高度的興趣。但班上還是有一些屬於比較有個性，事實上頭腦卻都 很不錯的學生，對於老師的規定只是應付，並非真正發自內心的喜歡，所以在態 度的表現上便不會很好，而閱讀理解的表現則可能是因為其本身即具有相當程度 的理解能力了。況且國小三年級的閱讀理解其實多半還停留在較低的字義及推理 理解層次，所以就算沒有特別經過教學，對於大多數的學童來說，也都不成問題，

或許這便是該組學童閱讀態度與閱讀理解力沒有相關的因素。

最後，就傳統組而言，因為此組乃研究者所任教之班級，經過一個多學期的 教學之後，對於班上的每個學生皆有相當程度的了解。該組學童在閱讀完之後，

還要寫一張閱讀學習單，為了讓每個學生都能認真地把學習單完成，便採認證制 度，只要完成了即可加蓋認證章，以此誘因來鼓勵學生，因此有些學生便會十分 認真地把學習單完成，但有些學生則不然，草率完成，一下課便溜出教室，態度 十分不佳，但在這些學生當中，學習成就程度高低者皆有，因此在閱讀理解的表 現上便會涵蓋低中高程度的學生。另外，在研究者的教室裡有佈置閱讀角，平時

便有許多班級圖書可供學生借閱，但學生多半只喜歡閱讀繪本，因為它除了內容 少之外，還有活潑生動的插圖可以看，而對於文字內容較多、屬於高層次理解的 書則乏人問津，因此閱讀態度積極正向的學生，其閱讀理解能力並不一定就會有 正向的發長。故實驗結果，研究假設5未獲支持。