第四章 研究結果與討論
第二節 不同閱讀教學策略對閱讀理解之影響
表 32
DRTA 組學童閱讀理解前後測得分之 t 考驗摘要 前測 後測
（n=20) （n=20) 95%CI 層次
M SD M SD t
(df=19) p
LL UL 字 義
理 解 7.10 1.29 7.20 1.44 -0.25 .804 -0.93 0.73 推 理
理 解 8.75 1.71 8.95 2.61 -0.54 .599 -0.98 0.58 詮釋整
合理解 7.50 2.46 8.35 2.39 -2.24＊ .037 -1.64 -0.57 比較評
估理解 3.35 1.27 5.10 0.97 -7.68＊＊＊ p＜.001 -2.23 -1.27 總 分 26.70 5.55 29.60 6.17 -2.83＊ .011 -5.05 -0.75
＊p＜.05；＊＊＊p＜.001
由表 32 可知，DRTA 組學童在閱讀的「詮釋整合理解」層次、「比較評估理解」
層次及總分之 t 值皆達顯著水準，表示此組學童在經過「DRTA 閱讀理解策略」教 學之後，其閱讀的「詮釋整合理解」、「比較評估理解」及整體上的表現比以前還 要進步，至於「字義理解」及「推理理解」能力的提升則沒有差別，故研究假設 4 部份獲得支持。
表 33
究中以「閱讀理解測驗」後測之得分為依變項，「閱讀理解測驗」前測之得分為 共變項，閱讀教學策略組別為自變項，進行組內迴歸係數同質性考驗。
表 34
不同組別學生的閱讀理解前後測之迴歸同質性考驗摘要
分 項 SV SS df MS F 值 p
組間（迴歸係數） 6.45 2 3.22
字 義
理 解 組內（誤差） 88.23 72 1.23 2.63 .079
組間（迴歸係數） 9.22 2 4.61
推 理
理 解 組內（誤差） 191.14 72 2.66 1.74 .183
組間（迴歸係數） 0.83 2 0.41
詮釋整
合理解 組內（誤差） 237.25 72 3.30 0.13 .882
組間（迴歸係數） 1.41 2 0.71
比較評
估理解 組內（誤差） 92.22 72 1.28 0.55 .578
組間（迴歸係數） 2.21 2 1.11
總 分
組內（誤差） 1158.97 72 16.10 0.07 .934
如表34，結果顯示，可知不同組別之學童，不管是在「字義理解」、「推理理 解」、「詮釋整合理解」、「比較評估理解」或總分上的組內迴歸係數同質性考驗之F 值皆未達顯著水準，表示各組間的變異數具有同質性，亦即共變項與依變項之間 的關係不會因自變項各處理水準的不同而有所差異。因此符合共變項組內迴歸係 數同質性的假設，故可進行單因子共變數分析。
（二）閱讀理解之共變數分析結果
1.閱讀理解前後測總分之共變數分析結果
有關三組學童之閱讀理解前後測總分的描述性統計、調整後的平均數及共變 數分析摘要，如表 35、36、37 所列。
表 35
閱讀理解前後測總分的描述性統計
分享組（n＝29） DRTA 組（n＝20） 傳統組（n＝29）
總 分
M SD M SD M SD
前測總分 24.62 7.78 26.70 5.55 26.24 4.93 後測總分 27.24 7.92 29.60 6.17 29.41 5.00 表 36
閱讀理解前後測總分之共變數分析摘要
SV SS df MS F 值 p
組別 92.51 2 46.26 誤差 1161.18 74 15.69
2.95 .059
表 37
三組學童閱讀理解後測總分之調整後平均數
分享組（n＝29） DRTA 組（n＝20） 傳統組（n＝29）
總 分
M M M
後測總分 28.18 28.82 29.01
由表 36 可知，分享組、DRTA 組及傳統組的學生在閱讀理解後測的總分表現 上並未達到顯著性差異。
2.閱讀理解前後測「字義理解」得分之共變數分析結果
有關三組學童的閱讀理解前後測「字義理解」得分之描述性統計、調整後的 平均數及共變數分析摘要，如表 38、39、40 所列。
表 38
閱讀理解前後測「字義理解」得分之描述性統計
分享組（n＝29） DRTA 組（n＝20） 傳統組（n＝29）
字 義
理 解 M SD M SD M SD 前測總分 6.55 2.11 7.10 1.29 7.17 1.10 後測總分 6.76 1.62 7.20 1.44 7.24 0.83
表 39
閱讀理解前後測「字義理解」得分之共變數分析摘要
SV SS df MS F 值 p
組別 3.97 2 1.99 誤差 94.68 74 1.28
1.55 .218
表 40
三組學童閱讀理解測驗後測「字義理解」得分之調整後平均數
分享組（n＝29） DRTA 組（n＝20） 傳統組（n＝29）
字 義
理 解 M M M
後測總分 6.92 7.12 7.13
由表 39 可知，分享組、DRTA 組及傳統組的學童在閱讀理解後測「字義理解」
層次的表現上未達顯著差異。
3.閱讀理解前後測「推理理解」得分之共變數分析結果
有關三組學童的閱讀理解前後測「推理理解」得分之描述性統計、調整後的 平均數及共變數分析摘要，如表 41、42、43 所列。
表 41
閱讀理解前後測「推理理解」得分之描述性統計
分享組（n＝29） DRTA 組（n＝20） 傳統組（n＝29）
推理
理解 M SD M SD M SD
前測總分 7.93 2.56 8.75 1.71 8.69 1.54 後測總分 8.69 2.51 8.95 2.61 9.38 1.88 表 42
閱讀理解前後測「推理理解」得分之共變數分析摘要
SV SS df MS F 值 p
組別 7.00 2 3.50 誤差 200.36 74 2.71
1.29 .281
表 43
有關三組學童的閱讀理解前後測「比較評估理解」得分之描述性統計、調整
三、綜合討論
依據以上研究結果，研究者將不同閱讀策略對三年級學童閱讀理解之影響的 差異情形，綜合分析如下：
（一）三組學童閱讀理解前後測結果之分析
三組學童後測的閱讀理解總分，在經過「分享式閱讀教學」、「DRTA 閱讀理解 策略」教學及傳統式閱讀教學之後，皆顯著高於前測的閱讀理解總分，表示三組 的閱讀理解前後測分數之間都有顯著差異。此結果與李燕妮（2007）的研究結果：
「分享式閱讀教學」確實能提升學童的閱讀理解力以及呂分菁（2010）的研究結 果：「DRTA」閱讀理解策略對於中、低閱讀能力學童的閱讀理解能力有提升作用 相一致。
另外再從各單一層次來分析，在「字義理解」層次方面，不論是分享組、DRTA 組或傳統組學童後測的閱讀理解皆未達顯著性差異；再者，在「推理理解」層次 方面，分享組與傳統組學童前後測的閱讀皆達顯著性差異，而DRTA 組學童後測 的閱讀理解則是未顯著高於前測的閱讀理解；接下來，在「詮釋整合理解」層次 方面，DRTA 組與傳統組學童前後測的閱讀理解皆達顯著性差異，而分享組學童前 後測的閱讀理解則是沒有什麼差別；最後在「比較評估理解」層次部分，則是三 組學童前後測的閱讀理解皆達顯著差異。茲將以上分析結果整理如表 50：
表50
三組學童閱讀理解前後測差異情形
層次 分享組 DRTA組 傳統組
字義理解 － － －
推論理解 ＋ － ＋
詮釋整合理解 － ＋ ＋
比較評估理解 ＋ ＋ ＋
整體 ＋ ＋ ＋
＋：表達顯著差異
－：表未達顯著差異
依據以上結果，就整體而言，不管實施哪一種閱讀教學策略，對這三組學童 閱讀理解能力的提升都有幫助，故研究假設 4 部份獲得支持。而就各單一層次而 言，在「字義理解」方面，因為是屬於較低層次的理解，所以對多數的三年級學 童來說，即便是在沒有實施閱讀教學的情況下，也都能迎刃而解；在「推理理解」
及「詮釋整合理解」方面，由於是屬於較高層次的理解，所以必須在實施閱讀教 學之後，學童的閱讀理解力才會有所提升；而在「比較評估理解」層次方面，因 為是屬於最高層次的理解，在未實施實驗教學前，學生幾乎都不會作答，有的甚 至是用猜的，但在經過了十二週的實驗教學之後，每組的學童都有了十分顯著的 進步。
（二）三個不同組別實驗後閱讀理解結果之比較分析
研究者以實驗處理（組別：分享組、DRTA組及傳統組）為自變項，以「閱 讀理解測驗」後測分數為依變項，並以「閱讀理解測驗」前測分數作為共變項，
進行獨立樣本單因子共變數分析，以了解三組學生在實驗後，是否會因不同組別 而有顯著的差異存在。
研究結果分成五個面向分析如下：
1.閱讀理解前後測總分之共變數分析結果
三組學童的閱讀理解後測之表現均達顯著水準。但經單因子共變數分析之後，
得F值為2.95，p＝.059＞.05，則未達顯著水準，表示這三組之間在閱讀理解的表 現上未達顯著差異。
2.閱讀理解前後測「字義理解」得分之共變數分析結果
三組學童的閱讀理解後測之「字義理解」層次表現均未達顯著水準。且經單 因子共變數分析之後，得F值為1.55，p＝.218＞.05，亦未達顯著水準，表示這三 組之間在閱讀理解之「字義理解」層次表現上未達顯著差異。
3.閱讀理解前後測「推理理解」得分之共變數分析結果
分享組與傳統組學童的閱讀理解後測之「推理理解」層次表現皆達顯著水準，
而DRTA組學童則沒有什麼差別。再經單因子共變數分析之後，得F值為1.29，p
＝.281＞.05，未達顯著水準，表示三組之間在閱讀理解之「推理理解」層次表現 上未達顯著差異。
4.閱讀理解前後測「詮釋整合理解」得分之共變數分析結果
DRTA組及傳統組學童的閱讀理解後測之「詮釋整合理解」層次表現皆達顯著 水準，而分享組學童則沒有什麼差別。而經單因子共變數分析之後，得F值為1.93，
p＝.152＞.05，則未達顯著水準，表示這三組之間在閱讀理解之「詮釋整合理解」
層次表現上亦未達顯著差異。
5.閱讀理解前後測「比較評估理解」得分之共變數分析結果
三組學童的閱讀理解後測之「比較評估理解」層次表現皆達顯著水準數，且經 單因子共變數分析之後，得F 值為 4.10，p＝.020＜.05，亦達顯著水準，接著再 以閱讀理解「比較評估理解」層次的平均數差進行事後比較，結果發現DRTA 組 的分數顯著高於分享組及傳統組的分數。
綜上所述，閱讀理解前後測的相依樣本 t 考驗後測達顯著水準，可知分享組、
DRTA 組與傳統組三組學童在經過實驗教學後，其閱讀理解力皆有所進步；但三組 之間閱讀理解的後測比較卻未達顯著水準，表示三種閱讀教學策略的介入對學童 閱讀理解力的提升確實有幫助，但無法確定哪一種策略的功效最好。此一結果與
Connor, Morrison, Fishman, Giuliani, Luck, Underwood (2011)等人所研究的結果不 謀而合：影響學生理解能力的因素，並非僅取決於單一的策略教學，教師的教學 方式、學生的學習環境等，都有可能是影響學生表現的因素之ㄧ。
在單一面向方面，除了在「比較評估理解」層次部分，分享組、DRTA 組與傳 統組三組學童在閱讀理解的表現之間的差異情形達顯著水準外，其他理解層次之 間則均未達顯著差異。另外，實施 DRTA 閱讀理解策略，對學生的閱讀理解力的 提升的確有幫助，尤其是對「比較評估理解」層次的提升成效更是顯著，且進步 的程度比實施分享式閱讀教學或傳統式閱讀教學都還要高。探究其原因，DRTA 閱 讀理解策略乃是一種強調學生在閱讀過程中加以思考、進行預測及尋求驗證的學 習活動，藉此活動的實施過程，學生可以透過自己所設定的閱讀目的，達到理解 文章內容的目的，因此我們可說是它一種讀者與作者之間思想的交互作用，再加 上R. Stauffer (1980) 也認為實施 DRTA 閱讀理解策略的最終目的便是在發展學生 批判思考的閱讀技巧；而理解的最高層次-比較評估理解，即是讀者需了解作者 的想法，且具備批判性考量文章中訊息的能力。這正好與 DRTA 閱讀理解策 略的定義及目的相契合。而這也與國外學者Barron (1990) 的研究結果一致：實施
「DRTA 閱讀理解策略」，對三年級學生提升高階思維的閱讀技巧有很大的幫助。
「DRTA 閱讀理解策略」，對三年級學生提升高階思維的閱讀技巧有很大的幫助。