不同的閱讀教學策略對國小三年級學童閱讀態度與閱讀理解能力影響之研究

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(1)國立臺中教育大學教育學系教育行政與管理碩士在職專班論文. 指導教授：楊銀興博士. 不同的閱讀教學策略對國小三年級學童閱讀態度與閱讀理解能力影響之研究. 研究生：李蘇怡撰. 中華民國一○一年七月.

(2) 謝. 辭. 始終抱著非中師不讀的信念，終於在兩年前，得以再次踏入母校就讀研究所，遙想兩年後的今天，即將離開這美麗的校園和這群一起同甘苦共患難的22位同學，內心真是百感交集，既充滿了無限的喜悅但又有十分的不捨。回首兩年來的點點滴滴，直叫人懷念不已。此本論文得以如期完成，首先最要感謝的是我的論文指導教授楊銀興老師，感謝您破例收我為徒，在您繁忙的工作之餘，對資質駑鈍的我不厭其煩的指導，並關心我身體的健康，不時的為我打氣、加油，讓我有持續前進的動力。同時也要感謝口試委員陳慧芬教授及陳繁興教授，於口試期間的斧正指導，提供我許多寶貴的建議，讓我能以不同的觀點對問題重新思考，使我的論文更臻完善。另外，我要感謝同事家鈴、宰龍、文英、瑞鑾對我在編製論文研究工具上所提供的協助；感謝參與實驗的學生及班導師慈珮、淑銘的配合，造成你們教學上的不便；還要謝謝燕芬、名峰的幫忙，讓我在實驗教材的準備上無後顧之憂。謝謝姊夫一峰在英文摘要上的幫忙與協助。在就學期間，感謝所有對我諄諄教誨的師長，感謝學校同事大偉主任、子泰學長、潮昌、小綾、文慈、曉瑄、曉茵所給予的支持與鼓勵；更要感謝研究所同學這兩年來，在課業上及生活上的互相支持與鼓勵，尤其與青燕、淑娥及佩英，在論文研究這段期間的相互砥礪與扶持，令我永誌難忘，謝謝妳們。最後我要感謝我的家人，謝謝你們在這段期間對我的包容與關懷，給予我最大的支持與體諒，謝謝姊姊蘇珍於這段期間代替我關照老爸的生活作息，尤其是我最親愛的老公—宗仁，在這段日子以來對兩個寶貝蛋--芯語及峻耀的全心照護，讓我能安心投入課業及研究之中，「乖兒子，你終於又可以吃到媽咪親手煮的飯囉！」李蘇怡謹誌101.7. i.

(3) 不同的閱讀教學策略對國小三年級學童閱讀態度與閱讀理解能力影響之研究. 摘要本研究旨在探討實施不同的閱讀教學策略後，對於國小三年級學童的閱讀態度與閱讀理解之表現差異。研究對象為台中市屯區某國小三年級的三班學童，採「不等組前後測設計」的準實驗研究法，進行為期十二週，每週兩節，共二十四節的教學實驗。實驗 1 組以「分享式閱讀教學策略」進行教學，實驗 2 組以「DRTA 閱讀理解策略」進行教學，控制組則進行傳統式閱讀教學。實驗前後分別以「兒童閱讀態度評量表」及「閱讀理解測驗甲乙式」等研究工具進行施測。所得資料以 t 考驗、單因子共變數分析與皮爾森積差相關進行分析。根據研究結果，獲致結論如下：一、實施「分享式閱讀教學」，能提高國小三年級學童閱讀信念及閱讀行為的表現。二、實施「DRTA閱讀理解策略」教學及傳統式閱讀教學，對於提升國小三年級學童的閱讀態度並沒有顯著的效果。三、實施「分享式閱讀教學」、「DRTA閱讀理解策略」及傳統式閱讀教學後，在閱讀態度的表現上，三組之間並沒有顯著的不同。四、不論是實施哪一種閱讀教學策略，對於國小三年級學童閱讀理解力的提升都有幫助。五、實施「分享式閱讀教學」、「DRTA閱讀理解策略」及傳統式閱讀教學後，在閱讀理解的表現上，三組之間並沒有明顯的不同。六、實施「DRTA閱讀理解策略」教學，比實施「分享式閱讀教學」或傳統式閱讀教學，更能夠提升三年級學童在「比較評估理解」層次的閱讀理解能力。七、不管是哪一種閱讀教學策略，在實驗教學前或後，每一組學童的閱讀態度與 ii.

(4) 閱讀理解之間均無相關存在。最後，根據結論提出建議，以作為學校行政、教學者及未來相關研究之參考。. 關鍵詞：分享式閱讀教學、DRTA 閱讀理解策略、閱讀態度、閱讀理解. iii.

(5) The Study of How Different Strategies of Reading Instruction Affect the Reading Attitude and Reading Comprehension Capability of Third Grade Students. Abstract This research aims to study the performance difference of reading attitude and reading comprehension capability of third grade students by using different strategies of reading instruction. The study objects are three classes of third grades students of a primary school in northern district of Taichung city. The quasi-experimental design method of "the pre-test and post-test nonequivalent groups design" was adopted. The instruction experiment spanned a period of twelve weeks with two class sessions per week, total 24 class sessions. Shared-book reading instruction was used for study group 1. Directed Reading-Thinking Activity Strategy was used for study group 2, while traditional reading instruction was used for control group. In order to collect empirical data, there were two kind of research tools like "children's reading attitude evaluation table" and "reading comprehension tests A & B". The data collected from those research tools were analyzed by using t-test, one-way ANCOVA, and Pearson product-moment correlation methods. Based on the research results, the conclusions are as follows: 1. "Shared-book reading instruction" can enhance the reading concept and reading behavior of third grade students. 2. No significant effects can be obtained to enhance the reading attitude of third grade students by using "Directed Reading-Thinking Activity Strategy" and. iv.

(6) traditional reading instruction methods. 3. No significant difference is found on the reading attitude among the three study groups. 4. No matter which kind of strategy of reading instruction is used, they all greatly enhance the reading comprehension capability of third grade students. 5. No significant difference is found on the reading comprehension capability among the three study groups. 6. "Directed Reading-Thinking Activity Strategy" can better enhance the reading comprehension capability in "comparatively evaluation comprehension" level of third grade students than. "shared-book reading instruction" or traditional. instruction methods. 7. No matter which kind of strategies is adopted, there is no correlation between reading attitude and reading comprehension capability of each student group. Finally suggestions based on the research results are offered as reference for schools, teachers and future research use. Keywords: Shared-Book Reading Instruction, Directed Reading-Thinking Activity Strategy, Reading Attitude, Reading Comprehension.. v.

(7) 目. 次. 謝辭 …………………………………………………………………………………… i 摘要 ………………………………………………………………………………… ii Abstract ………………………………………………………………………………iv 目次 ………………………………………………………………………………… vi 表次……………………………………………………………………………………viii 圖次 …………………………………………………………………………………… x 第一章緒論 ........................................................ 1 第一節研究動機 ................................................ 1 第二節研究目的與待答問題 ...................................... 6 第三節名詞釋義 ................................................ 7 第四節研究方法、範圍與限制 .................................... 9 第二章文獻探討 ................................................... 11 第一節閱讀教學的內涵、方法及策略 ............................. 11 第二節分享式閱讀教學策略與相關研究 ........................... 30 第三節 DRTA閱讀理解策略與相關研究 ............................ 42 第四節閱讀態度與閱讀理解之內涵與相關研究 ..................... 50 第三章研究方法 ................................................... 67 第一節研究設計與程序 ......................................... 67 第二節研究假設 ............................................... 72 第三節研究對象 ............................................... 73 第四節研究教材、教學策略與研究工具 ........................... 74 第五節資料處理與分析 ......................................... 89 第四章研究結果與討論 ............................................. 91 第一節不同閱讀教學策略對閱讀態度之影響 ....................... 91 第二節不同閱讀教學策略對閱讀理解之影響 ...................... 102 第三節閱讀態度與閱讀理解之關係 .............................. 114 第五章結論與建議 ................................................ 119 第一節結論 .................................................. 119 第二節建議 .................................................. 122 參考文獻 …………………………………………………………………………… 126 附錄 ………………………………………………………………………………… 137 附錄一 ……………………………………………………………………… 137 附錄二 ………………………………………………………………………… 138 附錄三 ………………………………………………………………………… 140. vi.

(8) 附錄四 ………………………………………………………………………… 附錄五 ………………………………………………………………………… 附錄六 ………………………………………………………………………… 附錄七 ………………………………………………………………………… 附錄八 ………………………………………………………………………… 附錄九 ………………………………………………………………………… 附錄十 ………………………………………………………………………… 附錄十一 ………………………………………………………………………. vii. 141 144 146 157 168 172 176 178.

(9) 表. 次. 表 1 閱讀理解策略與適用年級…………………………………………………26 表 2 自然學習發展流程…………………………………………………………32 表 3 學習主導權移轉……………………………………………………………33 表 4 實驗設計內容………………………………………………………………68 表 5 研究對象概況………………………………………………………………73 表 6 實驗閱讀教材評分結果……………………………………………………76 表 7 閱讀教材主題及實施次序…………………………………………………77 表 8 閱讀態度量表內容效度之專家學者及教育人員名單……………………79 表 9 「閱讀態度量表」預試量表之項目分析…………………………………80 表 10 「閱讀態度量表」預試量表之因素分析…………………………………82 表 11 「閱讀態度量表」之信度分析 …………………………………………83 表 12 「閱讀理解測驗複本（甲式）預試」試題分析結果……………………85 表 13 「閱讀理解測驗複本（乙式）預試」試題分析結果……………………87 表 14 分享組學童在閱讀態度前後測分數的 t 考驗摘要………………………92 表 15 DRTA 組學童在閱讀態度前後測分數的 t 考驗摘要 ……………………92 表 16 傳統組學童在閱讀態度前後測分數的 t 考驗摘要………………………93 表 17 不同組別學生的兒童閱讀態度之迴歸同質性考驗摘要 ……………… 94 表 18 兒童閱讀態度總分的描述性統計 ……………………………………… 95 表 19 兒童閱讀態度總分共變數分析摘要………………………………………95 表 20 三組兒童閱讀態度總分之調整後平均數 ……………………………… 95 表 21 兒童閱讀態度「信念成分」之描述性統計 ……………………………96 表 22 兒童閱讀態度「信念成分」共變數分析摘要 …………………………96 表 23 三組兒童閱讀態度「信念成分」之調整後平均數 ……………………96 表 24 兒童閱讀態度「感覺成分」之描述性統計 ……………………………96 表 25 兒童閱讀態度「感覺成分」共變數分析摘要 ……………………… 97 表 26 三組兒童閱讀態度「感覺成分」之調整後平均數………………………97 表 27 兒童閱讀態度「行為成分」之描述性統計 ……………………………97 表 28 兒童閱讀態度「行為成分」共變數分析摘要 …………………………97 表 29 三組兒童閱讀態度「行為成分」之調整後平均數 …………………… 98 表 30 三組學童閱讀態度前後測差異情形 ……………………………………99 表 31 分享組學童閱讀理解前後測得分之 t 考驗摘要 ………………………102 表 32 DRTA 組學童閱讀理解前後測得分之 t 考驗摘要 ……………………103 表 33 傳統組學童閱讀理解前後測得分之 t 考驗摘要 ………………………104 表 34 不同組別學生的閱讀解前後測之迴歸同質性考驗摘要 ………………105 表 35 閱讀理解前後測總分的描述性統計 ……………………………………106. viii.

(10) 表 36 表 37 表 38 表 39 表 40 表 41 表 42 表 43 表 44 表 45 表 46 表 47 表 48 表 49 表 50 表 51 表 52. 三組學童閱讀理解後測總分之調整後平均數 …………………………106 閱讀理解前後測總分之共變數分析摘要 ………………………………106 閱讀理解前後測「字義理解」得分之描述性統計 ……………………106 三組學童閱讀理解後測「字義理解」得分之調整後平均數 …………107 閱讀理解前後測「字義理解」得分之共變數分析摘要 ………………107 閱讀理解前後測「推理理解」得分之描述性統計 ……………………107 三組學童閱讀理解後測「推理理解」得分之調整後平均數 …………107 閱讀理解前後測「推理理解」得分之共變數分析摘要 ………………108 閱讀理解前後測「詮釋整合理解」得分之描述性統計 ………………108 三組學童閱讀理解後測「詮釋整合理解」得分之調整後平均數 ……108 閱讀理解前後測「詮釋整合理解」得分之共變數分析摘要 …………108 閱讀理解前後測「比較評估理解」得分之描述性統計 ………………109 三組學童閱讀理解後測「比較評估理解」得分之調整後平均數 ……109 閱讀理解前後測「比較評估理解」得分之共變數分析摘要 …………109 三組學童閱讀理解前後測差異情形 ……………………………………111 三組學童閱讀態度與閱讀理解之前測相關情形 ………………………114 三組學童閱讀態度與閱讀理解之後測相關情形 ………………………114. ix.

(11) 圖. 次. 圖 1 全語言自然學習班級模式…………………………………………………33 圖 2 Gagné 的閱讀歷程模式…………………………………………………… 56 圖 3 研究架構……………………………………………………………………69 圖 4 研究流程……………………………………………………………………70. x.

(12) 第一章. 緒論. 本研究之目的在探究不同的閱讀教學策略對國小三年級學童的閱讀態度與閱讀理解能力的影響。本章共分為四節，第一節探討研究動機，第二節詳列研究目的及研究問題，第三節為名詞釋義，第四節為研究方法、範圍與限制。. 第一節. 研究動機. 「閱讀是一技之長，書是一生的伴侶。」如果從小便培養孩子閱讀的習慣，等於是給予孩子終身受用不盡，最好最棒的禮物了（柯華葳，2006）。閱讀除了可以增進兒童的學習速度之外，還能夠豐富他們的視野，所以閱讀的確是一把通往世界知識大門的鑰匙。美國的教育部結合各界專家成立了國際閱讀協會、家庭參與教育夥伴計畫、全美閱讀研究小組等機構，積極努力推動閱讀運動，其目的即是要為兒童的早期閱讀做努力，而 G. W. Bush 所提出的「No Child left behind」法案中，也以提高兒童閱讀能力的閱讀優先政策--「Reading First」為其政策主軸之一。當然我們臺灣也不落人後，除了於 2000 年 8 月開始實施為期三年的「全國兒童閱讀運動實施計畫」，向全國幼稚園及國小學生及其家長宣導閱讀的益處外，更於網上專設兒童閱讀網站，長期提供閱讀資訊。另外在 2000 年還提撥了新台幣四千萬元來推動「親子共讀計畫」，以號召一萬個家庭加入親子共讀活動，希望經由閱讀能培養國民的全人性格，足見閱讀之重要性了。教育部近幾年來仍持續強化閱讀政策－如 2004 年起針對弱勢地區國小推動「焦點三百─國小兒童閱讀計畫」及 2006 年起針對偏遠地區的國中小閱讀推廣計畫到 2008 年推動的「悅讀 101─教育部國民中小學閱讀提升計畫」來看，由這些計劃可知，從過去只針對偏遠弱勢地區的補助，轉為全面性的閱讀政策推動，在 1.

(13) 在都顯示了政府對兒童閱讀教育的重視，也希望藉由閱讀運動的推行，來培養孩子閱讀的興趣，進而培養其閱讀態度和增進其閱讀的理解能力。而我國於 2006 年首次參加由經濟合作發展組織（簡稱 OECD）主辦的「學生基礎素養國際研究計畫」（ Programme for International Student Assessment，簡稱 PISA）國際評比，在 57 個參加國中，我國 15 歲學生在「閱讀素養」排名第十六，三年之後續參加 PISA2009 評比，在參賽的 65 個國家中，排名卻退至了第二十三（教育部，2012）；另外還於 2006 年參加 PIRLS（Progress in International Reading and Literacy Study）國際閱讀能力的評比時，成績亦不理想，在 45 個國家當中，竟只排名第二十二個，而與我國同樣使用繁體字的香港，成績卻從先前的第十四名躍升至第二名，其中更令人警醒的是，我國竟然只有 24％的兒童是因為興趣而每天會主動去閱讀課外書籍，這個比率在所有參與評比的國家當中敬陪末座（柯華葳、詹益綾、張建妤、游婷雅，2008；柯華葳，2010）。此令人震撼且辛酸的數字，顯示出光是推動閱讀是不夠的。除此之外，以適當的策略與方法來引導學生閱讀，似乎更顯重要。因此，除了提升學生閱讀態度及閱讀理解的能力之外，教師本身所具備的相關閱讀之專業能力也相當重要，在進行閱讀教學當中，教師若能善用有效的閱讀教學策略，協助學生在閱讀的過程當中找到閱讀的訣竅和方法，增進學生學習閱讀的技巧，進而獲得閱讀的樂趣，便可進一步提升學生的閱讀能力。檢視國內的閱讀教學現況，自從實施九年一貫課程以後，國語、英語及鄉土語言合併為語文領域，使得國語科教學的時數減縮至今日的每週四~六節，遠遠低於國際每週平均的九節，迫使語文的教學受到極大的衝擊。試問教師如何在這短短的時間內，既要完成課程計畫中所排定的十四篇課文教學，還要抽出時間從事有效的閱讀教學活動呢？從 PIRLS 2006 報告中，臺灣四年級學生在閱讀素養的表現得知，在整體表現方面，學生直接理解歷程（545 分）的表現顯著優於解釋理解. 2.

(14) 歷程（530）的表現，而解釋理解歷程的分數也低於整體平均的 535 分，表示學生的閱讀多半只停留在直接提取的字面理解，而缺少了高層次的推理及詮釋批判的能力。報告中還提到，教師於實施閱讀教學的課堂中，較重視字詞教學而較少使用閱讀策略進行教學，這對學生學習閱讀理解可能有影響。再看看目前學校教師在進行閱讀教學時，常有的做法便是規定學生寫閱讀作業，卻鮮少指導學生如何去閱讀一本書、如何摘取文本內容的重點、如何了解作者所欲達成的旨意等，然而在 PIRLS 2006 報告中卻提到每天閱讀後有作業與閱讀成績不成正比，而每天有獨立閱讀時間與閱讀成績成正比，表示作業多對閱讀成就沒有幫助，但是每天獨立閱讀，學生有好的閱讀成績是不容忽視的現象（柯華葳、詹益綾、張建妤、游婷雅，2008）。所以，在學生獨立閱讀的習慣與能力尚未養成的前提之下，更別說要學生視閱讀為一大樂事了。為了改變此現狀，國內外有關提升學生的閱讀態度與閱讀理解力的研究相當多，諸如交互教學法、概念構圖、自問自答摘要、指導-合作學習、文章結構分析、分享式閱讀教學、故事架構教學、SQ3R（Survey、 Question、Read、Recite、Review）、「DRTA」（Directed Reading-Thinking Activity；中文譯為引導閱讀-思考活動）閱讀理解等策略，而研究者於許多相關文獻中，發現「分享式閱讀教學」策略及「DRTA 閱讀理解策略」的實施，對於學童閱讀態度之養成及閱讀理解力之增進，均有很大的助益（王瓊珠，2004a；呂分菁，2010；李燕妮，2007）。首先，「分享式閱讀」（shared-book reading）是由 New Zealand 著名教育學家 Don Holdaway(1979)所提出，他認為當孩童於年幼時，坐在爸媽的腿上和爸媽一起閱讀，會讀得比較容易且自然。因此他將此種閱讀方式運用在班級閱讀的教學情境中，而老師就像是父母一樣，和學生一起分享喜愛的故事書，在老師的帶領之下，學生不必字字斟酌，才能將多餘的精力用在想像書中的情節及對故事的理解，沉浸於閱讀的樂趣之中(王瓊珠，2004b)。「分享式閱讀」中的「分享」著. 3.

(15) 重於共同分享閱讀的快樂，指成年朗讀者用流暢而充滿熱情的方式為孩子們大聲朗讀，引導他們完成閱讀的過程(林翠玲，2007)。「分享式閱讀教學」的策略乃是藉由教師的示範及協助，幫助學童參與閱讀並理解書面文字的意義，並利用重複閱讀的方式讓學童更加熟悉其內容，幫助孩子閱讀理解的發展。此種教學模式不但能讓孩子在閱讀的互動中享受閱讀帶來的快樂，在快樂中學習閱讀，更能夠讓學生提高對閱讀活動的參與度，進而學習閱讀的策略。國外研究亦顯示，實施「分享式閱讀教學」後，對提升學生的閱讀態度及閱讀理解有很大的幫助(Huggins & Roos,1990; Jenner & Anderson, 2000; Mooney, 1994; Ward, 1997)。至於在閱讀理解方面，國內外的相關研究（王瓊珠，2004a；陳昭蓉，2006；Justice & Ezell, 2002; Razgunas, 2007）均顯示「分享式閱讀教學」在增加閱讀理解能力方面有正面的效益。再者，有關「DRTA閱讀理解策略」，它著重於閱讀理解教學中的預測策略。由R. G. Stauffer 於1969年首先提出，主要在促進學生的閱讀理解。他認為學生可根據先前知識去理解文本或作者所要傳達的旨意。學生在閱讀前和閱讀中使用預測來猜測文本的訊息，透過有目的的閱讀，使學生在閱讀時可隨時驗證或修正預測。這種策略的使用分閱讀前、閱讀中和閱讀後三個階段，強調學生於閱讀前做預測，閱讀中做驗證，再於閱讀後加以檢核，學生可藉由設定閱讀目的進一步監控他們的預測(引自呂分菁，2010)。有效的使用DRTA策略，除了對三年級的小學生以外，對於新手讀者及患有自閉症的中學生在閱讀理解力的提升及閱讀習慣的養成和批判思維技巧的增進也都有正面的影響(Barron,1990; Dougherty Stahl, 2003; Van Riper, 2010)。基於研究者提升學童閱讀態度及閱讀理解力之動機，故選擇以上兩種閱讀教學策略作為研究之主題。另外，在國外的研究結果中亦發現，學童的閱讀態度與閱讀理解具有正相關 (Doyle, Bramwell, 2006; Reis, McCoach, Coyne, Schreiber, & Eckert, 2007; Vasquez,. 4.

(16) 2010)；而在國內的研究方面（李靜慧，2006；劉育麟，2011；謝美寶，2003；羅彥文，1995），亦有針對高職生、國中生及國小高年級學童進行問卷調查，均發現學生的閱讀理解能力與閱讀態度確實有正相關存在。影響閱讀理解的因素不外乎認知、情意、文化和語言等，其中認知因素包括概念、知覺、基模和後設認知等，而情意因素則包括態度、動機、興趣和自我概念等(Alexander & Heathington, 1988)，由此可知，閱讀態度實是影響閱讀理解的重要因素之ㄧ。故而，除了探討「分享式閱讀教學」及「DRTA閱讀理解」兩種策略與傳統式的閱讀教學在閱讀態度及閱讀理解表現上的差異情形外，針對閱讀態度與閱讀理解之間的相關性，也是研究者欲加以探究的動機之ㄧ。綜觀國內外相關閱讀教學策略的研究中，研究者還發現，在國內的文獻之中，多為從單一閱讀教學策略來探討其學生的閱讀態度、閱讀理解、識字能力及寫作能力等，對於比較兩種以上閱讀教學策略的研究則寥寥可數；而在研究對象方面，探究閱讀態度和閱讀理解相關的研究皆針對國小高年級及國、高中的學生，至於以國小中年級學童為對象進行研究則非常少見。另外在國外，DRTA教學已是非常普遍且為多數教師所接受，而在國內，對DRTA的實證研究卻是十分的稀少。綜合以上因素，研究者將針對國小三年級的學童以不同的閱讀教學策略進行準實驗研究，選擇三個班級進行實驗教學，其中兩個班級分別採用「分享式閱讀教學策略」及「DRTA閱讀理解策略」進行閱讀教學，而另一個班級則作為控制組，實施傳統式閱讀教學，期盼能試著從中找出何種閱讀教學策略較為適合研究者所任教的年級學童，得以解決研究者在教學上所遇到的瓶頸，藉以提升學生的閱讀態度及閱讀理解能力，為教學現況略盡棉薄之力，讓教學者和未來的研究者在閱讀教學策略的選擇上有參考的依據。. 5.

(17) 第二節. 研究目的與待答問題. 一、研究目的依據前所述及的研究動機，本研究所欲達成的研究目的如下：（一）探討實施傳統式閱讀教學、「分享式閱讀教學策略」及「DRTA 閱讀理解策略」前後，學生閱讀態度的表現情形。（二）探討實施傳統式閱讀教學、「分享式閱讀教學策略」及「DRTA 閱讀理解策略」前後，學生閱讀理解的表現情形。（三）比較傳統式閱讀教學、「分享式閱讀教學策略」及「DRTA 閱讀理解策略」三種策略，在學生的閱讀態度與閱讀理解上表現的差異情形。（四）探討實施傳統式閱讀教學、「分享式閱讀教學策略」及「DRTA 閱讀理解策略」前後，學生閱讀態度與閱讀理解的相關情形。（五）根據研究結果提出具體建議，以供對於學校、教師教學及未來研究之參考。. 二、待答問題根據上述的研究目的，本研究擬定之待答問題如下：（一）實施傳統式閱讀教學、「分享式閱讀教學策略」及「DRTA 閱讀理解策略」前後，學生閱讀態度的表現情形為何？（二）實施傳統式閱讀教學、「分享式閱讀教學策略」及「DRTA 閱讀理解策略」前後，學生閱讀理解的表現情形為何？（三）比較傳統式閱讀教學、「分享式閱讀教學策略」及「DRTA 閱讀理解策略」三種策略，在學生的閱讀態度與閱讀理解上表現的差異情形為何？（四）實施傳統式閱讀教學、「分享式閱讀教學策略」及「DRTA 閱讀理解策略」之前後，學生閱讀態度與閱讀理解的相關情形為何？. 6.

(18) 第三節. 名詞釋義. 本研究涉及幾個重要名詞概念，為方便研究進行，使研究更加明確，茲將其釋義如下：. 一、分享式閱讀教學策略分享式閱讀教學是指師生共同閱讀故事書，透過成人與學習者之間的互動以及分享的歷程，讓全部的孩童參與語文的學習過程。本研究所指的「分享式閱讀教學策略」，是指研究者利用單槍投影的方式，將故事書製成投影片呈現於螢幕上，由研究者帶領學童共同閱讀，其策略包括封面預測、老師領讀、放聲朗讀、問題討論及重複閱讀等五個步驟，進而分享彼此的閱讀心得，增進師生人際的互動，將學生的學習與生活經驗相結合。. 二、DRTA 閱讀理解策略「DRTA 閱讀理解策略」，其全名為 Directed Reading - Thinking Activity，文中譯為引導閱讀-思考活動，以下以「DRTA 閱讀理解策略」簡稱之，著重閱讀理解教學中的預測策略，是由 R. G. Stauffer 於 1969 年首先提出的，主要在促進學生的閱讀理解力。學生可依先前的舊經驗去理解作者所欲傳達的旨意，透過老師提問的引導，及預測文章內容的互動歷程，學生可從被動的聽故事進而發展到主動去思考故事的內容，對閱讀思考能力的提升有很大的助益。在閱讀過程中，老師以「你的想法是什麼？」、「為什麼這麼想？」、「你能證明嗎？」問句引導學生加以思考。本研究之「DRTA 閱讀理解策略」的實施過程包括預測、閱讀段落、對產生的預測作比較、提問、提出答案與找尋證據等六個步驟，教師帶領學生重複前六個步驟，並指導學生嘗試摘要，直到讀完整本書為止。最後可重新檢視閱讀教材、段落、圖片等，以發展學生「閱讀－思考」系統性的能力。. 7.

(19) 三、閱讀態度「閱讀態度」（reading attitude）是指個人對閱讀所持的信念、情緒感受、行為與看法，包含正面與負面的情緒反應，如：喜歡或討厭。本研究所指的閱讀態度，是指學童對童書的的閱讀評價與認知，即受試者在研究者自編之「兒童閱讀態度量表」上得分為其閱讀態度，得分愈高者，表示學童態度愈佳。. 四、閱讀理解能力「閱讀理解能力」（reading comprehension ability）是指學生在閱讀文章時，能正確的理解文章的句子、段落和意義的能力，包括字面理解、文義理解及推理理解。本研究所指的閱讀理解係指受試者在研究者自編的「閱讀理解測驗甲乙式」上的得分，得分越高表示學童的閱讀理解能力越高；反之，得分越低表示閱讀理解能力越低。. 五、傳統式閱讀教學本研究中所指的傳統式閱讀教學為研究者在教學時數、閱讀材料皆相同的情況下，對控制組的班級實施的閱讀教學，其教學流程包括：學生自行默讀、教師帶領閱讀故事、提問討論、字詞教學及習寫閱讀單等五個步驟。. 8.

(20) 第四節. 研究方法、範圍與限制. 一、研究方法本研究的研究目的是在探討實施不同的閱讀教學策略後，對國小三年級學童閱讀態度及閱讀理解的影響情形，而由於學校情境不可能應付實驗需要，來更動功課表或重新編班，因此研究者只能遷就既有的事實，採準實驗設計中的「不等組前測-後測設計」（the pretest - posttest nonequivalent groups design）從事實驗研究，應用現有班級，做實驗分組。. 二、研究範圍（一）研究對象研究者任教於台中市屯區的一所中型學校，為了控制三組學生在國語能力上的差異，故研究者選擇甫經由 s 型編班流程產生的三年級學童作為研究對象，再從中隨機選取三個班級進行實驗研究。. （二）研究教材研究者任教學校圖書館之藏書無法供研究者進行班級共讀之教學，故研究者擬透過鄰近有設置「愛的書庫」的學校借閱圖書，進行實驗研究，以補本校在圖書資源上之不足。. 三、研究限制本研究限於各種客觀因素，在研究上有若干限制，說明如下：. （一）研究對象本研究者係以研究者任教之國小三年級學童為實驗對象，一班為實驗 1 組，一班為實驗 2 組，另一班為控制組。研究者因囿於研究時間及人力限制，無法像一般正式的科學研究採取具代表性的樣本，因此研究結果也只在特定教學情境下. 9.

(21) 呈現，故研究結果無法過度推論至其他學校與年級的學童。. （二）研究教材兒童讀物的種類繁多、內容多元，難以全部選用，一來為了配合研究者所實施的「分享式閱讀教學」策略及「DRTA 閱讀理解策略」均適合使用故事體的文章來從事教學，二來考量學生之興趣及先備知識，故所選用的教材多為故事體裁的文章，無法涵蓋所有領域的兒童讀物，因此在閱讀內容上有其限制。. （三）研究工具閱讀理解測驗工具有數種，因囿於缺乏適用於三年級的閱讀理解測驗工具，研究者乃利用暑假期間參加多次有關閱讀策略教學的研習，以充實自身閱讀教學專業能力，並參考閱讀理解測驗之編輯原則，自行編製閱讀理解測驗工具，但限於研究者本身能力上條件之不足，恐因若干缺失對研究或許會產生一些影響，經由專家信、效度檢測後，應可達到一定的信度及效度。. 10.

(22) 第二章. 文獻探討. 本研究主旨在探討三種不同的閱讀教學策略對國小三年級學童閱讀態度與閱讀理解影響之研究，故在進行研究前對「閱讀教學策略」、「閱讀態度」與「閱讀理解」等理論與相關文獻進行探討，期能從中獲得研究設計與進行之依據。. 第一節. 閱讀教學的內涵、方法及策略. 本節探討閱讀教學的內涵、方法及策略，故分成閱讀的意義、閱讀教學的意涵及閱讀教學的方法與策略等三部分。. 一、閱讀的意義洪蘭說：「城鄉差距再大，如果你可以打開書，就會打開一個世界。」她還說閱讀是心靈的捕手，是教育的靈魂，唯有透過閱讀，才有終身學習的可能。幽默大師林語堂則認為，閱讀一本書就像是聽見作者的聲音，或許如跨越千年之久，作者仍向你呢喃；或許於同一時代但不同地區、語言及文化，有心人將跟你傾訴，既安靜又清晰（林基興，2005）。閱讀，指的是人的心智和文本之間的互動關係。傳統的閱讀，反映的是由文本傳遞訊息給人的概念，即是「由下而上」的閱讀架構。而此種想法缺乏了人的心智可以利用先備知識來解讀文字符號的觀點。研究顯示，每個人的先備知識不同，在解讀同樣訊息符號時所得的結果並不會完全相同（許淑芬，2008）。因此，閱讀其實是一個「追求意義的過程」，在此過程中，人們根據其過去經驗，在腦海中形成與文本相關連的意義圖像，達到追求意義的目的。閱讀是一段歷程，而閱讀的歷程則可以分為認字和理解兩部分，在認字與理解的過程中，讀者從「覺知」自己讀得如何，到可以告訴自己該如何做，以至於. 11.

(23) 於學習閱讀中漸漸培養出讀得更好的「自我監督」能力及對閱讀所產生的興趣（李連珠，1992；李燕妮，2007；柯華葳，2006）；而E. D. Gagné 在1985年亦將閱讀歷程分為字義理解、推論理解及理解監控三個部份（引自岳修平譯，1998；原著 Gagné, Yekovich & Yekovich, 1993/1998）。綜合以上諸位學者的看法，研究者將閱讀歷程的重要成分整理如下：. （一）認字認字（literacy）就是解碼過程。閱讀是一種文字辨認或是將文字轉化為口語語言的歷程，也就是認字。而認字則是將文章中的字，一個一個唸出來，並找出它的意義。由學習一個一個的國字，到形成組字知識，並使用它來認字，在閱讀當時並未先決定某一個字的意義，而是在閱讀中使字義更明確，因此它是一種解碼且連續的學習過程。在這過程中，兒童不只學到字，更透過所認識的字，產生認字的知識與認字的方法，這些知識與方法可以幫助他們辨認更多的字。如果將閱讀認定是從認字、解碼的過程中獲得其意義，且只有在文字上的閱讀才屬於閱讀的範圍，此種說法雖是將閱讀的定義限制在純粹字形與字音的轉換過程，然而此過程不僅是閱讀歷程的基礎，也是閱讀時所需具備的語言技能。. （二）理解理解（understanding）即是意義的獲得，閱讀不僅僅是由文字表面上取得意義，而且還是一種建構意義的過程。閱讀者運用已具備的概念去建構新意義，以致獲知資訊的過程，且還能將其應用於日常生活中，如看電視節目、廣告招牌等，只要是試著去了解生活當中經由語言文字或符號所表達之意義，均可稱之為閱讀。相較於之前所提到閱讀之狹義的定義，此種看法對閱讀的定義則較廣，它認為閱讀其實是一項獲得訊息和解決問題的活動，而活動得越頻繁，人的能力及適應力也就會越來越強。理解分為字面理解及推論理解，所謂字面理解即是將不同的字或詞的意義依. 12.

(24) 適當關係聯結而形成命題；至於推理理解則是將文章加以統整、摘要及要求精緻化的過程。理解還包括斷詞及背景知識兩部分，斷詞所指即是分析字與字之間的關係，知道哪幾個字放在一起會成為意義的單位。而這種組字成詞的能力便稱之為「斷詞」。讀者需要具備與文章相關的知識，才能將詞句合理的斷開，進而了解文章的意義；背景知識是認字與理解過程當中不可或缺的重要成分，一旦斷詞後，讀者還必須將字詞組成合理的敘述，如果沒有具備足夠的字彙知識和背景知識，是很難進行下一步閱讀活動的。. （三）監控理解監控理解（monitoring of understand）是在閱讀過程中，促進閱讀理解很重要的能力。「監控理解」即是指在閱讀過程當中，讀者對自己理解狀況的評估。例如讀一段文章之後，停下來問自己：「我讀到了什麼？」「這是不是作者所要表達的？」進而發覺自己不懂的地方，甚至是文章寫得不明白的地方。其中包括訂定目標、選擇策略、檢核目標達成度及進行補救等歷程。為了助於理解，在閱讀過程中，除了要有豐富的字彙和背景知識之外，還須具備以下條件，這些皆屬於閱讀的「監控理解」： 1.讀者必須覺知自己在閱讀歷程中的哪個階段發生什麼困難，和該如何解決所遭遇的困難，促使自己讀得懂、且能理解。 2.要在文本中找出文章意思。 3.知道如何澄清與摘要文本的訊息。 4.要有閱讀動機。另外，M. J. Adler 和 C. V. Doren 於 1940年在『如何閱讀一本』中，提到閱讀是向一位缺席的老師學習，並且將閱讀分成基礎閱讀、檢視閱讀、分析閱讀及主題閱讀四個層次，其中基礎閱讀只要求看懂字句的意義；而檢視閱讀是有系統. 13.

(25) 的略讀與粗讀；至於分析閱讀意指讀者在精讀過程中提出疑問與作者對話；最後的主題閱讀著重在比較同類書之異同，並且對其加以歸納結論，而真正的閱讀則是必須落實在分析閱讀與主題閱讀之上。他們認為閱讀即是一種學習，讀者在閱讀時會使用許多技巧，如有效的記憶力、豐富的想像力以及敏捷的分析反應力等，來幫助學習（引自張惠卿編譯，1985；原著 Adler & Doren, 1940/1985）。許淑芬（2008）和潘麗珠（2004）則認為閱讀的材料不應僅僅是書本而已，它應該是多元且多樣的，只要是有符號、有意義的東西都可以閱讀，舉凡從一個人的姿勢、服裝，到一幅畫、一部電影等，都可以透過閱讀來了解它們的意義。張惠如（2008）給閱讀下的定義是：閱讀是一個複雜的心理過程，負責溝通作者、讀物及讀者的工作。讀者可透過眼睛、耳朵、手及嘴巴的吸收，再加上腦的综合作用，來實現讀的意義與價值；讀者還可從理解的過程中訓練思考及辨析的能力。綜合上述學者對閱讀的看法可知，閱讀是個複雜的心智活動，讀者運用先備知識及理解策略評論的能力，將作者所欲表達的旨意轉化，建構出個人的意義。而這些個人意義，日後將成為讀者解決問題的能力。其所涵蓋的範圍應包括三個部份：其一是讀者對文本的認知與解析。其二是讀者對文本的理解、思考和歸納。其三是讀者對文章整體的詮釋和批判。. 二、閱讀教學的意涵處在這個知識爆炸、科技一日千里、資訊飛躍的時代裡，學習是終身的工作，而唯有不斷的充實自己，才能夠掌握時代的脈動。知識的獲得及更新是學習的動力，閱讀則是吸收知識的最佳途徑。因此，幫助學生建立良好的閱讀習慣，進而體驗閱讀的樂趣，成為語文教育中重要的一環。閱讀是興趣，更是應具備的能力；閱讀教學需要熱情，也要有方法；良好的閱讀教學技法，可讓感情釋放、知識豐盈，帶給學生多元的能力。. 14.

(26) （一）閱讀教學之意義何謂閱讀教學？從字面上來解釋，閱讀教學就是閱讀指導，也就是指導學生從事閱讀指定文本的教學活動。它是訓練學生閱讀能力、提升語文程度的途徑，也是語文教學活動的重要指標（梁滿修，2004；張惠如，2008）。陳聿駿（2010）則是將閱讀教學視為是讀者、作者及教師三方之間的互動過程，教師以自身的專業能力及價值觀為基礎，選擇適合的讀本，視需要可加以重新編排或修改，再根據學生的心理發展程度、閱讀認知能力、興趣、習慣及需求與之互動，並輔以適切的教學策略，協助學生推理及思考，進而養成良好的閱讀習慣。對於國小階段的學生而言，因為在國小教育中，所有科目都必須仰賴語文，假若語文能力不佳，那麼在學習其他科目的時候勢必會產生很大的挫折感，因此閱讀教學這時所扮演的角色就不只僅是提升語文能力而已，它還有著火車頭的功能，對國小學童整體的學習有牽引的效用（陳聿駿，2010）。閱讀教學在近年的國小教育中屢受重視，九年一貫的課綱中也列出了三階段的閱讀能力指標，期望學生能夠透過學習，逐一達到應有的能力，而教師在進行閱讀教學時，則必須對閱讀的內涵、文本的內容以及閱讀的模式有相當程度的熟悉，並且應用適當的教學策略，方能達成閱讀教學的目標。田本娜（1995）指出閱讀教學是教師有目的、有計畫的指導學生閱讀、讓學生了解閱讀的方法，並且提升其閱讀能力、養成閱讀習慣的一種過程，同時在閱讀教學的過程中，以學生自我閱讀實踐活動為主軸。 R. E. Mayer （2001）認為一個有效的閱讀教學，必須達到指導學生如何閱讀、引導閱讀的技巧及促進閱讀效果等目標，才能有效提升學生的閱讀能力及學習效能（引自陳聿駿，2010）。馮永敏（2003）則認為閱讀教學內容應包含認讀、理解和鑑賞三個層面。認讀：認讀語言文字材料；理解：理解詞語、句子、篇章表達的方法，如主旨、取. 15.

(27) 材、結構、不同文體寫作方法等。鑑賞：對文章的思想內容、表現形式、文體特點等進行評價品味。張文彬（2007）的研究中，指出閱讀教學即是以學生的背景知識為基礎，運用符合學生程度的教學媒材，並結合多樣化教學活動及策略，同時輔以豐富的教學環境，在透過教師有計畫的掌控教學流程及時時檢視學生的學習情形中，達到培養學生閱讀習慣，進而提升學生閱讀成效的計畫性教學活動。閱讀教學必須兼顧學生在語文知識、閱讀情意及閱讀技巧三方面的學習，當學生具備了基本的閱讀技巧之後，接著才能建構文章的意義，最後方能主動閱讀、欣賞文學作品、分享彼此心得。所以李燕妮（2007）認為在實施閱讀教學的順序上，應先從語文知識及閱讀技巧兩方面著手，再進行閱讀情意方面深度閱讀的討論與分享。同時教師應提供良好的閱讀示範，為學生營造多元豐富的閱讀環境，以提升學生的閱讀興趣及成效。楊菁菁（2011）對閱讀教學的看法是老師在教學活動中以各種閱讀素材為起點，運用有效的教學策略，有系統的引導學生，使學生獲得知識、價值與經驗，並將這些知識、價值與經驗，轉化為自我反省與批判，改變內在認知或行為態度的一種學習活動。綜合以上各學者的看法，研究者認為閱讀教學應是以學生為中心來設計課程，而教師則是擔任協助及引導的角色，除了讓學生理解詞語與文章的意義，指導學生掌握閱讀方法，培養學生主動閱讀的能力外，更重要的是激發學生的閱讀興趣，養成其主動閱讀的習慣，藉以提升學生的智力、道德及自學能力等。. （二）閱讀教學之原則柯華葳（1993）認為一個成功的閱讀教學應掌握以下原則： 1.以閱讀理解作為教學的目標。 2.學生發現所學能實際應用在生活中時，就會積極主動去學習。. 16.

(28) 3.老師親身示範，使學生看到這些後設認知能力可幫助理解及如何運用這些能力。 4.教學要有彈性，透過對話，教師針對不同學生的需求有不同的反應。 5.將所要學的能力反覆的練習以達到熟練的地步，學生才會自然而然的應用出來。而幸曼玲（2008）也認為教師在指導學生閱讀教學時，應該有以下幾點認識： 1.閱讀流暢性和閱讀理解是不能畫上等號的。 2.以交互教學法進行閱讀理解的教學。 3.教師應了解語文學習不只是工具的學習，而與思考、表達有相關。 4.閱讀與寫作應相結合。 2011年，由臺灣師範大學承辦的『在職教師閱讀教學增能研習』中，將閱讀教學的基本原則羅列如下（教育部，2011）： 1.教學目標決定教學活動。 2.以學習者為中心：學生的學習反應導引教學。 3.以增進學生素養（literacy）或問題解決能力為教學標的。 4.不同年級，教學重點不同，教學及活動時間也應不同。 5.教導策略應明示，且須透過說明、示範、師生互動完成、學生獨立作業等程序，以達成教學目標。 6.閱讀教學應是有系統且持續一段時間。 7.達成自學的基礎能力。因此，教師在進行閱讀教學的過程時，若能掌握以上原則，扣緊教學目標，方能培養兒童閱讀興趣並提升其閱讀能力。故無論是在教材的選擇、方法的教導、活動的設計、時間的掌握以及成效的檢測，都應針對讀者的年齡、程度、興趣及先備知識，做完整全盤的考量，才能有效達到閱讀教學的目標（潘麗珠，2009）。. 17.

(29) 三、閱讀教學的方法與策略（一）閱讀教學的方法 1.傳統、文學和全語言觀點教學法是指在教學的歷程中所使用的方式和程序，而不同的心理學觀點將會影響閱讀教學的方法，經由M. F. Graves, C. Juel 和B. B. Graves （1998）分析指出，閱讀教學方法約可以分三種，其著重點各有不同（引自李燕妮，2007）。（1）著重傳統基本觀點從1910 到1985 年間，學校指導兒童閱讀的方法，主要是以傳統的「基本方法」，學習生字新詞、教材的編排依照難易度來編、精編教學手冊教師善加利用、單獨使用讀書技巧進行教學、學生確實填寫作業單、標準化的測驗、以教師為中心等，希望藉由教師循序安排閱讀計畫而奠立兒童良好的閱讀基礎（張玉成， 2001）。（2）著重文學本位觀點著重文學本位觀點的教學法採取較為柔性、且文藝味道較濃的作法，讀物則是以文學作品為主，大眾化的讀本為輔，不主張傳統的教科書編輯方式。閱讀技巧採隨機教學，不特別強調標準化測驗，活動設計則是教師及學生二者兼顧（莊佩玲，2002）。（3）著重全語文觀點全語文教學法的定義不一，陳思融（2007）綜合多位專家對全語文教學法之看法，將其定義為：此種教學法既不是一種固定的方案或方法、技巧，也不是一系列的材料，而是一種關於語言學習、課程、教師與教學這四個層面的教育觀點，而某些策略、方法、材料及技術之所以被運用，都必須受制於這種觀點。全語文教學法主張統整語文教學，在完整的情境中進行整體的學習，讓學生能夠從實際運用語言的過程中，不斷提升自己的語文能力。而李連珠（1992）則認為全語文. 18.

(30) 教學是一種理念，教學時重視從整體到部分，功能重於形式，以學生為本位，強調學生在教室參與的是具有整體性、一貫性且有意義的閱讀活動。教材應配合學生的興趣需要，並結合學科，使學生能藉由閱讀活動培養語言能力且學習各科知識，達到閱讀的真實目的。在閱讀材料方面，重視與學生生活及心靈世界相結合，不採用專為學生教學編輯的讀本。配合讀物隨機實施閱讀技巧之教學，評量則採能力本位進行。閱讀是一種互動、主動的過程，學生能在自然的情境下接受整體的學習。綜合上述，可知閱讀教學並沒有一個固定的方法，上述的三種教學觀點各有優缺點，傳統的基本觀點老師容易掌控進度，學生也非常清楚知道自己要學些什麼，可是閱讀變成「只是讀」而已，幾乎沒有個人的主觀意識。相較之下，文學本位觀點與全語文的教材則較為活潑，且顧慮到學生的閱讀興趣，全語文方法更是進一步考慮到學生的心靈世界，它讓閱讀成為讀者與作者心靈交會的橋樑。 2.直接教學法(direct instruction) 直接教學法源自於 Siegfried Engelmann 和 Wesley Becker的研究方案，之後發展出相當多的模式，眾多學者對它的定義及見解各有不同（江淑怡，2009）。直接教學法是一套教師應用組織精密、系統層次分明的教材與教法（盧台華， 1986）。在此種教學方式之下，教學者用編序的方法來設計教材，且安排一定的順序依序呈現教材內容，並由教學者本身來主導課程的進行，適時運用教學技巧引導學生學習。 B. Rosenshine 和 R. Stevens (1984) 將直接教學法區辨出最重要的三個成份，分別是「示範」、「引導練習與回饋」和「獨立練習」。所謂「示範」就是教師給予學生明確清楚的方向，告訴學生應該做什麼；「引導練習與回饋」是教師教導學生所有技巧的使用方法後，再和學生一同練習這些技巧，並給予適當的建議；最後「獨立練習」是在沒有教師和其他同儕的協助下，由學生獨自練習這些技巧（引自王生佳，2009）。 19.

(31) 3.交互教學法(reciprocal teaching) （引自詹幼伃、羅淑珍，2009）交互教學法是由 A. S. Palincsar 和 A. L. Brown，根據 Vygotsky 的認知理論，於 1980 年代初所發展出來的閱讀教學法，目的是為了幫助學生進行有效的閱讀，它不但能增加學生的閱讀能力，還能提供學生監控自己的學習與思維。交互教學法的四項促進理解與理解監控之策略包括：（1）摘要（summarizing）：從句子、段落及全文中找出重點。（2）提問（question）：提出與文章內容有關的問題。（3）澄清（clarifying）：共同討論文章中難懂或表達不清楚的字句。（4）預測（prediction）：預測作者接下來的文章內容會討論到什麼。其教學活動進行的方式如下：（1）進行教學活動前，先讓學生複習學過的四種策略及其運用時機。（2）學生先看標題，然後老師鼓勵學生利用先備知識預測文本內容。（3）教師視情形決定學生是否默讀或朗讀第一段文章。（4）默讀結束，教師先示範如何運用上述的四種策略來進行閱讀理解。師生共同運用四種策略進行對話，如：「文章內容中有重要的訊息嗎？」「有其他不了解的地方嗎？」「有其他重要的問題嗎？」（5）默讀下一段文章，並安排一位學生當「小老師」，針對此段文章的內容摘錄重點、提出問題、澄清不了解之處。再請同學針對下一段的文章內容進行預測，教師在旁給予提示與指導。（6）等到學生能夠靈活運用四種閱讀策略時，則整個閱讀理解的責任，便完全移轉到學生身上，此時，老師仍在旁提供回饋及協助。交互教學法強調師生間的「對話」和「學習責任的逐漸轉移」(Palincsar & Brown, 1984），因此其優點是透過對話和責任移轉過程，促進學生閱讀策略的使用，增進其閱讀監控的能力，進而提升閱讀理解的能力。 4.合作學習教學法（cooperative learning instruction） (引自王瑩琪，2010) 20.

(32) 合作學習為教師根據教學目標，依學生小組成就區分法（Student Teams-Achievement Divisions，簡稱 STAD）將學生區分為 3 至 5 人一組的小組共同學習方式。在進行學習活動時，小組有共同的目標，組員不僅需為自己努力，在小組當中也要督促並協助同組成員進行學習，以爭取小組的榮譽。 D. W. Johnson 和 R. T. Johnson 於 1987 年的著作中提出要達成有效的合作學習之五種重要因素，若能兼顧這些要素，則合作學習的效果會更好：（1）積極的相互依賴（positive interdependence）讓學生在合作的學習情境中，學習具有兩種責任，不只本身參與學習，也要督促組內每位組員都能參與，使同儕之間產生正向的互賴性。（2）面對面積極的互動（face-to-face promotive interaction）學生能夠促進彼此的成功，這樣的互動能使學生彼此交換所需的資源、鼓勵，彼此達成小組或個人目標，以致能更有效的處理訊息。（3）個人績效及責任（individual accountability/personal esponsibility）為了培養學生個人的責任感，小組規模不宜太大，且應對每位學員施予個別測驗，再以口頭方式抽點學生報告小組作品，並指定每位學生為檢查者，詢問別組其小組答案的緣由，最後讓每位組員都有教導別人的機會。（4）人際及小組技巧（interpersonal and small-group skills）人際及小組技巧能堅固合作學習的實行，小組的社會技巧越好，小組學習的質與量就越高。（5）團體歷程（group processing）團體歷程的目的是澄清及增進組員達成共同合作的效能，可分為小組及整個班級兩種。前所述及之教學法，如直接教學法、交互教學法及合作學習教學法均各有其特色，就教師角色而言，直接教學法偏重於教師的教導；交互教學法則是重視師生對話，強調責任的轉移；而合作學習教學法則是以學生為中心的學習模式，教 21.

(33) 師則是扮演協助者的角色。本實驗研究的閱讀教學法，為配合研究對象是國小三年級的學童，故主要以「交互教學法」為主，「合作學習教學法」為輔，而研究者則多半扮演協助者的角色。. （二）閱讀教學策略策略之於教學，猶如鎖匙之於寶庫，所以想要打開知識的寶庫，就要將閱讀教學落實；想要看見閱讀教學的成效，則必須要有良好的閱讀策略，由此可知，閱讀教學策略是多麼的重要（王生佳，2010）。從各個不同的理論觀點來看閱讀教學，其所採用的閱讀教學策略也會隨著有所不同。大致上來說，從幼稚園到小學三年級的初期，老師的閱讀教學重點著重在「學習閱讀」（learning to read），將印刷文字轉換成其他形式（林清山譯，1990；原著 Mayer, 1986/1990），並加以解碼以致獲得字義。而純熟的閱讀則是須達到認字自動化，將注意力擺在處理高層次的文章理解閱讀活動上。教師提醒學生注意標題、次標題；根據主題，以口頭的方式討論事情，協助學生激發或建立適當的基模，以促進理解；指導「自我發問」和「作摘要」等技巧，有效幫助學生監控理解，都是增進閱讀純熟的重要策略（鄭麗玉，2000）。國內外與閱讀教學相關的策略非常多，茲將適合國小學童使用的閱讀教學策略整理如下： 1.SQ3R（Survey、Question、Read、Recite、Review）（Robinson, 1970） SQ3R 法由美國心理學教授 Robinson 於 1946 年所提出，不同於多數學生「由小到大」的讀書方式，SQ3R 法強調先瀏覽全文架構，而後細部閱讀，是一種「由大到小」的閱讀方式，有助於理解全文及增加記憶保留率，被認為是相當有效的閱讀方法（葉春杏，2010）。其使用步驟分別指瀏覽（Survey）、提問（Question）、精讀（Read）、背誦（Recite）與復習（Review）五個階段。在瀏覽階段，閱讀者略讀文章中的標題、子標題及摘要，以得到這篇文章的一般性概念；在質疑階段，. 22.

(34) 把每個子標題轉換成問題形式；在精讀階段，學生要精讀每個子標題的內容，並找出問題的答案；在背誦階段，從已獲得的訊息中，試著用自己的話來回答問題，並檢視答案的適當性；在復習階段，乃是要回顧文章全部內容，把視線停留在子標題上，並儘可能地回憶每個子標題的內容。 2.REAP（read、encode、annotate、ponder） REAP法主張訓練閱讀者，使之能將作者的文字重組成閱讀者自己的文字。其四個主要步驟是：閱讀（read ）、編碼（encode）、註解（annotate）和審思（ponder）。在閱讀階段，了解作者的意念；在編碼階段，將作者的意念重組成閱讀者自己的語言系統；在註解階段，閱讀者形成自己的意念，並寫出摘要；在審思階段，對於作者的意念及自己所產生的意念能作一番回顧與思考（引自吳沐馨，2008）。 3.DRTA（Directed Reading－Thinking Activity） DRTA 最先由 R. G. Stauffer 於1975年提出，「引導閱讀－思考活動」（DRTA）認為：閱讀是一種思考活動，而且閱讀和思考是同時發生。其步驟有三：預測（predict）、精讀（read）和驗證（prove）。在預測階段，給予學生一個標題、開頭幾句話或文章的圖片，然後要求學生預測此篇文章討論的內容。在精讀階段，學生是獨自默讀此篇文章，並為他們的預測找尋證明；在驗證階段，學生要能合乎邏輯地從文章內容中指出支持或否認他們所預測的訊息。 4.Heilman, Blair 和 Rupley（1990）也就閱讀前、閱讀中及閱讀後三個階段提出不同的策略：閱讀前（1）建立閱讀目的與計畫（2）複習與主題有關的背景知識（3）聯結新章節與舊章節的經驗（4）將新材料與個人經驗聯結（5）研討主要的單字與概念 23.

(35) （6）閱讀文章提要以展現整體概念（7）瀏覽文中插圖（8）預測文章內容（9）使用文章的結構線索閱讀中（1）運用標題引導學習（2）在每一段落結束後問自己一個問題（3）重讀文章不熟的部份（4）找到作者的型態（5）區分文章中重要的概念及不重要的文句（6）劃重點閱讀後（1）運用文章後的問題檢視自己的理解程度（2）評估所得訊息及預測未來（3）重點摘要（4）重讀特殊觀點的部份 5.Goodman 的閱讀策略 Goodman 認為大腦有許多理解的策略，在閱讀的情況中，牽涉了許多心理語言的策略，並區分成以下幾種策略（洪月女譯，1998 ；原著 Goodman, 1996/1998）：（1）開始/確認的策略：閱讀歷程開始之後，其他各種策略才會開始活動，然後我們開始理解。每一次開始閱讀一篇文章時，都會用到這個策略，當停頓還有字體或語言改變時，以及改變閱讀目的時，也會用到這個策略。（2）引證/推翻預測的策略：由於需要保持試探性，我們就使用許多引證以及推翻預測的策略。推翻預測會使你再去蒐集更多的訊息，可以再次考慮一下 24.

(36) 已形成的視覺形象，或者倒回去再看一次，重新閱讀並選擇更多的訊息以形成新的預測和新的推論，最後決定新的意義。（3）終止的策略：終止和開始一樣都是有意義的決定。終止在每一次的文章閱讀中都可能發生很多次，終止的理由可能因為時間不夠、分心、被打斷，或是其他的原因。（4）預測/推論的策略：預測是指預期文章下文是什麼。推論是讀者自己補充的額外訊息。我們的預測是根據我們的推論，我們的推論亦是根據我們的預測，所有的策略會通力合作互相幫忙。（5）抽讀/選擇的策略：從文字的呈現中，我們只選擇最有用的訊息，選擇的依據是我們對書寫語言系統的所有認識，對語言的所有認識，以及到眼睛在書頁上注視的地方為止，意即我們依據已有的知識來選擇最有用的訊息。 6.經各大專院校研究人員如王宣惠等35名，以及教育現場教師如何嘉雯等16 名參與開發之閱讀教學策略（教育部，2011）在閱讀發展的階段裡，一般分成學習閱讀（learn to read）以及從閱讀中學習（read to learn）兩個階段。在學習閱讀之階段裡，閱讀教學主要的教學目的是在字詞辨識，所指稱的學童是在國小一、二年級；至於在從閱讀中學習之階段，教學重點則是在詞彙以及閱讀理解，所指稱的學童大概是三、四年級以上者。所以，依據既有的研究，學者們將中文閱讀能力的理解，依年級區分出不同年級的學習成分，見表1：. 25.

(37) 表1 閱讀理解策略與適用年級項目. 成分. 一年級二年級三年級四年級五年級六年級. 預測重述故事重點摘要. ●. ●. ●. ●. 刪除/歸納/主題句. ●. ●. 以文章結構進行摘要. 推論. ●. ●. 連結線索. ●. ●. ●. 連結文本的因果關係. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. 由上下文推測詞意由文本找支持的理由找不同觀點（找反證）. 自我. 六何法. 提問. 詰問作者. ●. ●. ●. 理解. ●. 監控. ●. ●. ●. 註：取自在職教師閱讀教學增能手冊（p14），教育部（2011），臺北：教育部。本手冊中所提到之閱讀理解策略共分成預測、摘要、推論、自我提問及理解監控五個部份，茲歸納分別敘述如下：（1）預測：是指在進行教學時，指導學生首先利用「先備知識」對文章的標題作假設，猜猜看文章接下來的內容可能談及的相關論點，然後再對文章可能的脈絡及結果做進一步的推論。（2）摘要：與「大意」的意義相類似，是指文章中最重要的思想敘述，也就是作者在文章中主要觀點的簡要描述（官美媛，1999）。摘要依不同年級的理解能力層次又分為三個部份： a.重述故事重點重述故事重點是摘取大意的初階能力。教導重述故事重點能幫助學生主動建構對故事的認識，讓他們說出、聆聽、組織、評估及修正自己對故事內容的了解，. 26.

(38) 然後在與教師及同儕討論互動後，建構出共享的文章意義。透過重述故事也能促進學生對故事結構的覺察，協助其建立故事體文章結構的基模。 b.刪除/歸納/主題句透過刪除、歸納、找出主題句三個步驟，找出文章重點。摘要是指導讀者依其先備知識，由文章中擷取重要訊息，經統整濃縮後，形成能夠代表文章主旨的簡要敘述。摘要可促使讀者將注意力聚焦於文章重要訊息上，建立文章中各主要概念間的連結，進而將文章主要概念與自己的現有知識連結。因此，讀者若要對文章內容做出適當推論、要進行有效學習、或要進行批判式閱讀，摘要大意是必要的條件。 c.以文章結構進行摘要其策略目的：根據文章標題以及初步閱讀，讀出段落與段落間的關係，並判斷文章的架構，再以「刪除/歸納/主題句」摘要步驟，完成文章大意。（3）推論：包括五種推論法： a.連結線索著重在進行指稱代名詞的推論，能將文章中的重要線索連貫並推論。閱讀歷程中，讀者必須要能從不同的句子中找出相互對應的詞彙。此策略可以幫助讀者將各個句子間的重要概念及名詞相互連結（即推論），形成有意義且連貫的心理表徵，對提升閱讀理解能力是非常重要的。 b.連結文本的因果關係推論在文章脈絡之中，如果前面的事件是造成後面事件的原因，及代表這二者之間有因果關係。判斷的標準是在前因事件若不存在，後果事件就不會發生。了解文章的因果關係有助於讀者閱讀後的理解與記憶。 c.由上下文推測詞意閱讀文章時，遇到不熟悉的詞彙，最簡單的方式是由上下文中去推敲。即使透過查字典，辭典中一個詞彙通常有一個以上的詞意，讀者仍需將辭典的解釋放 27.

(39) 入上下文中去推測是否是一個適用的詞意。 d.由文本找支持的理由從文章資料中找出適當的理由、證據或發生的事情來支持文章的重要概念和觀點。藉由讀者於文章中提取的特定觀點，搜尋與特定觀點有適當合理聯結的理由或實例，有助於讀者閱讀後對文章的理解與記憶。 e.找不同觀點（找反證）通常一篇文章論述會有不同觀點，而讀者閱讀後，預期文章的意義與所讀到的文章訊息也可能有所差異，學生可透過提問與澄清的歷程，找出不同的觀點，包括單一觀點、兩種觀點或是反證，以豐富自己對這一方面的認識。（4）自我提問：閱讀者對閱讀材料提出問題並嘗試回答的歷程。其最終目的在於掌握文章意義，從文章中獲取訊息。其中又包括兩中提問法： a.六何法六何法是指以 5W1H 的方法，以何時（when）、何地（where）、何人（who）、何事（what）、為何（why）與如何（how）做為引導學生對於故事文體內容的理解。六何法可以讓學生將注意力集中到兩個主要的重點上，一是文本的基本事實，二是事件（故事）經過（起因、經過、結果），與對文本內容的評述。藉由六何法的教學，讓學生掌握對故事體內容的基本了解，同時提升學生對問題提問的能力，進而達到自我提問的目標。 b.詰問作者讀者預期文章的意義與所讀到的文章訊息有所差異。進而與作者對談，以澄清理解。學生透過提問與澄清的歷程，把找不到答案的問題詢問作者。透過詰問作者的過程，讀者能洞察作者的意圖，進而評估文章的內容與形式是否與作者的意圖相吻合。（5）理解監控策略「理解監控」是指讀者在閱讀的過程中，對於自己理解狀況的評估與策略運 28.