第四章 研究結果與討論
第一節 不同閱讀教學策略對閱讀態度之影響
本節主要探討三種不同閱讀教學策略，對國小三年級學童在閱讀態度之表現 情形，分析經十二週的實驗教學後，分享式閱讀教學組（以下簡稱分享組）、DRTA 閱讀理解策略教學組（以下簡稱DRTA 組）及傳統式閱讀教學組（以下簡稱傳統 組）這三組學童在「兒童閱讀態度量表」上前後測成績的差異情形以及這三組學 童經實驗教學後，在「兒童閱讀態度量表」上之得分是否有差異。茲將統計結果 分析如下：
一、三組學童閱讀態度前後測結果之分析
在進行「分享式閱讀教學」、「DRTA閱讀理解策略教學」及傳統式閱讀教學之 後，將三組學童在「兒童閱讀態度量表」之前後測分數以相依樣本t考驗檢定其閱 讀態度是否具有顯著差異。其統計結果如表14、15及16所列。
表 14
分之 p 值均＞.05，表示此組學童在「兒童閱讀態度評量表」上得分的差異未達顯 著水準，顯示這一組學童的閱讀態度後測分數與前測分數沒有顯著差異，也就是 說DRTA 組學童後測的閱讀態度在經過「DRTA 閱讀理解策略」教學後，並未顯著 高於前測的閱讀態度。
表 16
傳統組學童在閱讀態度前後測分數的 t 考驗摘要 前測 後測
（n=29) （n=29) 95%CI 層面
M SD M SD t
(df=28) p
LL UL 信念
成分 13.72 2.49 14.41 2.46 -1.26 .219 -1.81 0.43 感覺
成分 20.41 2.93 20.79 3.14 -0.60 .554 -1.67 0.92 行為
成分 14.31 4.19 14.93 3.68 -1.22 .231 -1.66 0.42 總分 48.45 8.50 51.14 8.30 -1.23 .228 -4.50 1.12 由表 16 可知，傳統組學童在閱讀態度的「信念成分」、「感覺成分」、「行為成 分」及總分之 p 值均＞.05，表示此組學童在「兒童閱讀態度評量表」上得分的差 異未達顯著水準，顯示傳統組學童的閱讀態度後測分數與前測分數沒有顯著差 異，也就是說後測的閱讀態度在經過傳統式閱讀教學後，並未顯著高於前測的閱 讀態度。
二、三個不同組別實驗後閱讀態度結果之比較分析
研究者以實驗處理（組別：分享組、DRTA組及傳統組）為自變項，以「兒 童閱讀態度評量表」後測分數為依變項，並以「兒童閱讀態度評量表」前測分數 作為共變項，進行獨立樣本單因子共變數分析，以了解三組學生在實驗後，是否 會因不同組別而有顯著的差異存在。
（一）組內迴歸係數同質性考驗
「組內迴歸係數同質性」是進行共變數分析的重要假設，若不符合組內迴歸 係數同質性，將導致不正確的結論，因此，在進行共變數分析之前，必須先針對 三組學童在前後測分數表現上，進行組內迴歸係數同質性的考驗，以確認能否進 行共變數分析。本研究中以「兒童閱讀態度量表」後測之總分及各分項成績為依 變項，「兒童閱讀態度量表」前測之總分及各分項成績為共變項，閱讀教學策略 組別為自變項，進行組內迴歸係數同質性考驗。
表17
不同組別學生的兒童閱讀態度之迴歸同質性考驗摘要
分項 SV SS df MS F 值 p
組間（迴歸係數） 9.06 2 4.53
信念
成分 組內（誤差） 206.71 72 2.87 1.58 .214
組間（迴歸係數） 1.62 2 0.81
感覺
成分 組內（誤差） 411.61 72 5.72 0.14 .869
組間（迴歸係數） 23.43 2 11.72
行為
成分 組內（誤差） 372.96 72 5.18 2.26 .112
組間（迴歸係數） 78.68 2 39.34
總分 組內（誤差） 1784.28 72 24.78 1.59 .212
如表17之結果顯示，可知不同組別之學童，不論是在「信念成分」、「感覺 成分」、「行為成分」或總分上的組內迴歸係數同質性考驗之F值皆未達顯著水準，
表示各組間的變異數具有同質性，也就是共變項與依變項之間的關係不會因自變 項各處理水準的不同而有所差異。因此符合共變項組內迴歸係數同質性的假設，
故可進行單因子共變數分析。
（二）兒童閱讀態度之共變數分析結果
1.兒童閱讀態度總分之共變數分析結果有關三組兒童閱讀態度總分的描述性統計、調整後的平均數及共變數分析摘 要，如表 18、19、20 所列。
表 18
兒童閱讀態度總分的描述性統計
分享組（n＝29） DRTA 組（n＝20） 傳統組（n＝29）
總分
M SD M SD M SD
前測總分 50.72 7.67 51.65 6.52 48.45 8.50 後測總分 53.79 5.11 51.70 6.42 51.14 8.30 表 19
兒童閱讀態度總分共變數分析摘要
SV SS df MS F 值 p 事後比較
組別 194.77 2 97.39 誤差 1862.96 74 25.18
3.87＊ .025 n.s.
＊p＜.05
表 20
三組兒童閱讀態度總分之調整後平均數
分享組（n＝29） DRTA 組（n＝20） 傳統組（n＝29）
總分
M M M
後測總分 53.51 50.40 51.14
由表 19 可知，分享組、DRTA 組及傳統組的學生在兒童閱讀態度後測的總分 表現上達到顯著水準，但為了進一步了解哪些組別之間有顯著性的差異存在，則 必須進行事後比較，結果發現兒童閱讀態度總分之平均數差，三組之間均未達顯 著差異。
2.兒童閱讀態度之「信念成分」共變數分析結果
有關三組兒童閱讀態度「信念成分」的描述性統計、調整後的平均數及共變 數分析摘要，如表 21、22、23 所列。
表 21
兒童閱讀態度「信念成分」之描述性統計
分享組（n＝29） DRTA 組（n＝20） 傳統組（n＝29）
信 念
成 分 M SD M SD M SD 前測總分 13.72 2.49 14.60 1.50 14.83 1.49 後測總分 14.41 2.46 14.60 1.76 15.24 1.15 表 22
兒童閱讀態度之「信念成分」共變數分析摘要
SV SS df MS F 值 p
組別 10.70 2 5.35 誤差 215.77 74 2.92
1.84 .167
表 23
三組兒童閱讀態度「信念成分」之調整後平均數
分享組（n＝29） DRTA 組（n＝20） 傳統組（n＝29）
信念
成分 M M M
後測總分 15.04 14.50 14.68
由表 22 可知，分享組、DRTA 組及傳統組的學生在兒童閱讀態度後測的「信 念成分」表現上未達顯著差異。
3.兒童閱讀態度之「感覺成分」共變數分析結果
有關三組兒童閱讀態度「感覺成分」的描述性統計、調整後的平均數及共變 數分析摘要，如表 24、25、26 所列。
表 24
兒童閱讀態度「感覺成分」之描述性統計
分享組（n＝29） DRTA 組（n＝20） 傳統組（n＝29）
感覺
成分 M SD M SD M SD
前測總分 20.97 3.73 21.80 2.71 20.41 2.93 後測總分 22.07 2.33 21.65 2.46 20.79 3.14
表 25
兒童閱讀態度之「感覺成分」共變數分析摘要
SV SS df MS F 值 p
組別 24.32 2 12.16 誤差 413.23 74 5.58
2.18 .121
表 26
三組兒童閱讀態度「感覺成分」之調整後平均數
分享組（n＝29） DRTA 組（n＝20） 傳統組（n＝29）
感覺
成分 M M M
後測總分 22.07 21.31 21.02
由表 25 可知，分享組、DRTA 組及傳統組的學生在兒童閱讀態度後測的「感 覺成分」表現上未達顯著差異。
4.兒童閱讀態度之「行為成分」共變數分析結果
有關三組兒童閱讀態度「行為成分」的描述性統計、調整後的平均數及共變 數分析摘要，如表 27、28、29 所列。
表 27
兒童閱讀態度「行為成分」之描述性統計
分享組（n＝29） DRTA 組（n＝20） 傳統組（n＝29）
行為
成分 M SD M SD M SD
前測總分 14.93 3.95 15.25 3.48 14.31 4.19 後測總分 16.48 2.91 15.45 3.43 14.93 3.68 表 28
兒童閱讀態度之「行為成分」共變數分析摘要
SV SS df MS F 值 p 事後比較
組別 35.90 2 17.95 誤差 396.39 74 5.36
3.35＊ .040 n.s.
＊p＜.05
表 29
三組兒童閱讀態度「行為成分」之調整後平均數
分享組（n＝29） DRTA 組（n＝20） 傳統組（n＝29）
行為
成分 M M M
後測總分 16.39 15.16 15.22
由表 28 可知，分享組、DRTA 組及傳統組的學生在兒童閱讀態度後測的「行 為成分」表現上達到顯著性差異，但為了進一步了解哪些組別之間有顯著性的差 異存在，所以必須進行事後比較，比較結果發現三組之間均未達顯著差異。
三、綜合討論
依據以上研究結果，研究者將不同的閱讀教學策略對三年級學童閱讀態度之 影響的差異情形，綜合分析如下：
（一）三組學童閱讀態度前後測結果之分析
除了分享組學童後測的閱讀態度總分，在經過「分享式閱讀教學」之後，顯 著高於前測之外，DRTA 組與傳統組學童後測的閱讀態度總分均未達顯著水準，表 示這兩組的閱讀態度前後測分數之間並沒有顯著差異。
另外再從各單一層面來分析，在「信念成分」方面，分享組學童後測的閱讀 態度「信念成分」顯著高於前測，而DRTA 組與傳統組學童後測的閱讀態度「信 念成分」則是未顯著高於前測；在「感覺成分」方面，不論是分享組、DRTA 組或 傳統組學童，其前後測的閱讀態度皆未達顯著性差異；在「行為成分」方面，分 享組學童後測的閱讀態度「行為成分」顯著高於前測，而DRTA 組與傳統組學童 後測的閱讀態度「行為成分」則是未顯著高於前測。茲將以上結果整理如表 30：
表30
三組學童閱讀態度前後測差異情形
成分 分享組 DRTA組 傳統組
信念成分 ＋ － －
感覺成分 － － －
行為成分 ＋ － －
整體 ＋ － －
＋：表達顯著差異
－：表未達顯著差異
依據以上結果，探究其原因，可能是「分享式閱讀教學」是在一種輕鬆自然 且無壓力的情境下所進行的閱讀活動，經由老師和同學之間的分享，其不但能提 升學童閱讀的動機，且可培養濃厚的閱讀興趣，因此分享組的學童在經過十二週 的分享式閱讀教學之後，閱讀態度便提升了。而此結果也和國外許多研究（Huggins
＆ Roos,1990；Jenner ＆ Anderson,2000；Mooney,1994；Ward,1997），在實施「分 享式閱讀教學」後，學童學習態度上大多呈現正面效益的結果是一致的。
而DRTA組學童的閱讀態度之所以沒有達到顯著的成長，探究其原因，可能是 DRTA閱讀理解策略對他們來說是初次接觸且十分陌生的教學方式，其過程是經由 教師帶領該組學童不斷重複預測-閱讀-驗證三個步驟，直到將整篇文章閱讀完 畢，而這對他們來說，其實是有點困難的，因為預測總是會失敗，相對的便容易 打擊他們的信心，因此才會產生閱讀是件困難的事之想法，故而在閱讀態度的後 測上並未達到顯著的提升；至於傳統組學童的閱讀態度之所以未達顯著提升的原 因，可能是學生慣有的惰性，讀完一本故事書之後，接下來便是要完成一篇閱讀 學習單，而這對部分的學童來說，是枯燥且疲累的，因此在閱讀態度的後測表現 上便未達顯著的提升。
（二）三個不同組別實驗後閱讀態度結果之比較分析
研究者以實驗處理為自變項，以「兒童閱讀態度評量表」後測分數為依變項，
並以「兒童閱讀態度評量表」前測分數作為共變項，進行獨立樣本單因子共變數
分析，以了解三組學生在實驗後，是否會因不同組別而有顯著的差異存在。
研究結果分成四個面向分析如下：
1.兒童閱讀態度總分之共變數分析結果
三組之中，除了分享組學童的閱讀態度後測的表現達顯著水準外，其餘二組 皆未達顯著水準。且經單因子共變數分析之後，得 F 值為 3.87，p＝.025＜.05，
達顯著水準，接著再以閱讀態度總分的平均數差進行事後比較，結果發現三組之 間均未達顯著差異。
2.兒童閱讀態度「信念成分」之共變數分析結果
三組之中，除了分享組學童的閱讀態度後測的「信念成分」表現達顯著水準 外，其餘二組皆未達顯著水準。且經單因子共變數分析之後，得 F 值為 1.84，p
＝.167＞.05，未達顯著水準，表示三組之間在閱讀態度「信念成分」的表現上未
＝.167＞.05，未達顯著水準，表示三組之間在閱讀態度「信念成分」的表現上未