閱讀教學的內涵、方法及策略

本節探討閱讀教學的內涵、方法及策略，故分成閱讀的意義、閱讀教學的意 涵及閱讀教學的方法與策略等三部分。

一、閱讀的意義

洪蘭說：「城鄉差距再大，如果你可以打開書，就會打開一個世界。」她還說 閱讀是心靈的捕手，是教育的靈魂，唯有透過閱讀，才有終身學習的可能。幽默 大師林語堂則認為，閱讀一本書就像是聽見作者的聲音，或許如跨越千年之久，

作者仍向你呢喃；或許於同一時代但不同地區、語言及文化，有心人將跟你傾訴，

既安靜又清晰（林基興，2005）。

閱讀，指的是人的心智和文本之間的互動關係。傳統的閱讀，反映的是由文 本傳遞訊息給人的概念，即是「由下而上」的閱讀架構。而此種想法缺乏了人的 心智可以利用先備知識來解讀文字符號的觀點。研究顯示，每個人的先備知識不 同，在解讀同樣訊息符號時所得的結果並不會完全相同（許淑芬，2008）。因此，

閱讀其實是一個「追求意義的過程」，在此過程中，人們根據其過去經驗，在腦海 中形成與文本相關連的意義圖像，達到追求意義的目的。

閱讀是一段歷程，而閱讀的歷程則可以分為認字和理解兩部分，在認字與理 解的過程中，讀者從「覺知」自己讀得如何，到可以告訴自己該如何做，以至於

於學習閱讀中漸漸培養出讀得更好的「自我監督」能力及對閱讀所產生的興趣（李 連珠，1992；李燕妮，2007；柯華葳，2006）；而E. D. Gagné 在1985年亦將閱讀 歷程分為字義理解、推論理解及理解監控三個部份（引自岳修平譯，1998；原著 Gagné, Yekovich & Yekovich, 1993/1998）。綜合以上諸位學者的看法，研究者將 閱讀歷程的重要成分整理如下：

（一）認字

認字（literacy）就是解碼過程。閱讀是一種文字辨認或是將文字轉化為口語 語言的歷程，也就是認字。而認字則是將文章中的字，一個一個唸出來，並找出 它的意義。由學習一個一個的國字，到形成組字知識，並使用它來認字，在閱讀 當時並未先決定某一個字的意義，而是在閱讀中使字義更明確，因此它是一種解 碼且連續的學習過程。在這過程中，兒童不只學到字，更透過所認識的字，產生 認字的知識與認字的方法，這些知識與方法可以幫助他們辨認更多的字。如果將 閱讀認定是從認字、解碼的過程中獲得其意義，且只有在文字上的閱讀才屬於閱 讀的範圍，此種說法雖是將閱讀的定義限制在純粹字形與字音的轉換過程，然而 此過程不僅是閱讀歷程的基礎，也是閱讀時所需具備的語言技能。

（二）理解

理解（understanding）即是意義的獲得，閱讀不僅僅是由文字表面上取得意義，

而且還是一種建構意義的過程。閱讀者運用已具備的概念去建構新意義，以致獲 知資訊的過程，且還能將其應用於日常生活中，如看電視節目、廣告招牌等，只 要是試著去了解生活當中經由語言文字或符號所表達之意義，均可稱之為閱讀。

相較於之前所提到閱讀之狹義的定義，此種看法對閱讀的定義則較廣，它認為閱 讀其實是一項獲得訊息和解決問題的活動，而活動得越頻繁，人的能力及適應力 也就會越來越強。

理解分為字面理解及推論理解，所謂字面理解即是將不同的字或詞的意義依

適當關係聯結而形成命題；至於推理理解則是將文章加以統整、摘要及要求精緻 化的過程。

理解還包括斷詞及背景知識兩部分，斷詞所指即是分析字與字之間的關係，

知道哪幾個字放在一起會成為意義的單位。而這種組字成詞的能力便稱之為「斷 詞」。讀者需要具備與文章相關的知識，才能將詞句合理的斷開，進而了解文章的 意義；背景知識是認字與理解過程當中不可或缺的重要成分，一旦斷詞後，讀者 還必須將字詞組成合理的敘述，如果沒有具備足夠的字彙知識和背景知識，是很 難進行下一步閱讀活動的。

（三）監控理解

監控理解（monitoring of understand）是在閱讀過程中，促進閱讀理解很重要 的能力。「監控理解」即是指在閱讀過程當中，讀者對自己理解狀況的評估。例如 讀一段文章之後，停下來問自己：「我讀到了什麼？」「這是不是作者所要表達的？」

進而發覺自己不懂的地方，甚至是文章寫得不明白的地方。其中包括訂定目標、

選擇策略、檢核目標達成度及進行補救等歷程。

為了助於理解，在閱讀過程中，除了要有豐富的字彙和背景知識之外，還須 具備以下條件，這些皆屬於閱讀的「監控理解」：

1.讀者必須覺知自己在閱讀歷程中的哪個階段發生什麼困難，和該如何解決 所遭遇的困難，促使自己讀得懂、且能理解。

2.要在文本中找出文章意思。

3.知道如何澄清與摘要文本的訊息。

4.要有閱讀動機。

另外，M. J. Adler 和 C. V. Doren 於 1940年在『如何閱讀一本』中，提到閱 讀是向一位缺席的老師學習，並且將閱讀分成基礎閱讀、檢視閱讀、分析閱讀及 主題閱讀四個層次，其中基礎閱讀只要求看懂字句的意義；而檢視閱讀是有系統

的略讀與粗讀；至於分析閱讀意指讀者在精讀過程中提出疑問與作者對話；最後 的主題閱讀著重在比較同類書之異同，並且對其加以歸納結論，而真正的閱讀則 是必須落實在分析閱讀與主題閱讀之上。他們認為閱讀即是一種學習，讀者在閱 讀時會使用許多技巧，如有效的記憶力、豐富的想像力以及敏捷的分析反應力等，

來幫助學習（引自張惠卿編譯，1985；原著 Adler & Doren, 1940/1985）。

許淑芬（2008）和潘麗珠（2004）則認為閱讀的材料不應僅僅是書本而已，

它應該是多元且多樣的，只要是有符號、有意義的東西都可以閱讀，舉凡從一個 人的姿勢、服裝，到一幅畫、一部電影等，都可以透過閱讀來了解它們的意義。

張惠如（2008）給閱讀下的定義是：閱讀是一個複雜的心理過程，負責溝通作者、

讀物及讀者的工作。讀者可透過眼睛、耳朵、手及嘴巴的吸收，再加上腦的综合 作用，來實現讀的意義與價值；讀者還可從理解的過程中訓練思考及辨析的能力。

綜合上述學者對閱讀的看法可知，閱讀是個複雜的心智活動，讀者運用先備 知識及理解策略評論的能力，將作者所欲表達的旨意轉化，建構出個人的意義。

而這些個人意義，日後將成為讀者解決問題的能力。其所涵蓋的範圍應包括三個 部份：其一是讀者對文本的認知與解析。其二是讀者對文本的理解、思考和歸納。

其三是讀者對文章整體的詮釋和批判。

二、閱讀教學的意涵

處在這個知識爆炸、科技一日千里、資訊飛躍的時代裡，學習是終身的工作，

而唯有不斷的充實自己，才能夠掌握時代的脈動。知識的獲得及更新是學習的動 力，閱讀則是吸收知識的最佳途徑。因此，幫助學生建立良好的閱讀習慣，進而 體驗閱讀的樂趣，成為語文教育中重要的一環。閱讀是興趣，更是應具備的能力；

閱讀教學需要熱情，也要有方法；良好的閱讀教學技法，可讓感情釋放、知識豐 盈，帶給學生多元的能力。

（一）閱讀教學之意義

何謂閱讀教學？從字面上來解釋，閱讀教學就是閱讀指導，也就是指導學生 從事閱讀指定文本的教學活動。它是訓練學生閱讀能力、提升語文程度的途徑，

也是語文教學活動的重要指標（梁滿修，2004；張惠如，2008）。陳聿駿（2010）

則是將閱讀教學視為是讀者、作者及教師三方之間的互動過程，教師以自身的專 業能力及價值觀為基礎，選擇適合的讀本，視需要可加以重新編排或修改，再根 據學生的心理發展程度、閱讀認知能力、興趣、習慣及需求與之互動，並輔以適 切的教學策略，協助學生推理及思考，進而養成良好的閱讀習慣。

對於國小階段的學生而言，因為在國小教育中，所有科目都必須仰賴語文，

假若語文能力不佳，那麼在學習其他科目的時候勢必會產生很大的挫折感，因此 閱讀教學這時所扮演的角色就不只僅是提升語文能力而已，它還有著火車頭的功 能，對國小學童整體的學習有牽引的效用（陳聿駿，2010）。閱讀教學在近年的國 小教育中屢受重視，九年一貫的課綱中也列出了三階段的閱讀能力指標，期望學 生能夠透過學習，逐一達到應有的能力，而教師在進行閱讀教學時，則必須對閱 讀的內涵、文本的內容以及閱讀的模式有相當程度的熟悉，並且應用適當的教學 策略，方能達成閱讀教學的目標。

田本娜（1995）指出閱讀教學是教師有目的、有計畫的指導學生閱讀、讓學 生了解閱讀的方法，並且提升其閱讀能力、養成閱讀習慣的一種過程，同時在閱 讀教學的過程中，以學生自我閱讀實踐活動為主軸。

R. E. Mayer （2001）認為一個有效的閱讀教學，必須達到指導學生如何閱讀、

引導閱讀的技巧及促進閱讀效果等目標，才能有效提升學生的閱讀能力及學習效 能（引自陳聿駿，2010）。

馮永敏（2003）則認為閱讀教學內容應包含認讀、理解和鑑賞三個層面。認 讀：認讀語言文字材料；理解：理解詞語、句子、篇章表達的方法，如主旨、取

材、結構、不同文體寫作方法等。鑑賞：對文章的思想內容、表現形式、文體特 點等進行評價品味。

張文彬（2007）的研究中，指出閱讀教學即是以學生的背景知識為基礎，運 用符合學生程度的教學媒材，並結合多樣化教學活動及策略，同時輔以豐富的教 學環境，在透過教師有計畫的掌控教學流程及時時檢視學生的學習情形中，達到 培養學生閱讀習慣，進而提升學生閱讀成效的計畫性教學活動。

張文彬（2007）的研究中，指出閱讀教學即是以學生的背景知識為基礎，運 用符合學生程度的教學媒材，並結合多樣化教學活動及策略，同時輔以豐富的教 學環境，在透過教師有計畫的掌控教學流程及時時檢視學生的學習情形中，達到 培養學生閱讀習慣，進而提升學生閱讀成效的計畫性教學活動。