分流教育理論

本章分為四節，於第一節論述分流教育的理論基礎、類型與優缺點，於第二 節進一步探討新加坡小學開始實行分流教育的政策的原因，第三節為探討新加坡 小學分流教育的發展改革史，第四節歸納說明新加坡小學分流教育的現況，目的 在於對新加坡小學分流教育，體制的形成與內容上的發展能有更進一步的了解。

第一節 分流教育理論

每個國家皆為了實現不同的教育目的而制定教育制度，無論何種社會都是企 圖藉由促進個人成長，為社會創造出政治、經濟、文化、人權層面的利益福祉，

只是在著重的重點上有所不同，分流教育的制度也有其價值與貢獻，以下就分流 教育之理論、類型、優點作論述。

一、分流教育理論依據

依照 Spade、Columba 和 Vanfossen (1997)的說法，分流教育是依據因材施 教的原則，以每個人的不同特質、興趣、能力等，給予不同的教育目標與教育方 法，以幫助每個受教育的人盡情發展個人能力、興趣，以獲取個人最大的發展機 會，並替國家發展培養人才的一種教育措施，而其原則與依據如下所述:

(一)以因材施教為原則

在考量個人應該接受何種教育內容時，主要有兩個判斷原則，一為個人清楚 的性向或能力，二為個人在未來可能從事的工作類別或是發展的機會(王震武、

林文瑛，1996)。最早提倡並執行此種教育方法的教育家，有東方的孔子，西方 最早則是柏拉圖。

孔子在《論語．雍也》中提及：「中人以上、可以語上也，中人以下、不可 以語上也。」，可知孔子之教育理念，是依據不同學生的個別秉性特徵，而對其

採取因材施教的教導方法(徐剛，2009)。

柏拉圖(Plato)認為教育之功能，在於使人的靈魂能有良好之發展，然而人與 人之間存在著天生智力、人格、性向、及生理發展上的差異，造就出個人特質與 能力的高低不同，因此應給予個人適才適性的教育，教育效果才能事半功倍，舉 例來說，代表理智的金質者，適合培養成國家統治者，代表勇氣的銀質者，適合 成為保衛國家的軍人，而慾望取向的銅質者，適合成為農、工、商業的生產者，

柏拉圖了解並尊重個別差異，在教育方法上也十分強調因材施教的理念(王曉 朝，2003)。

依照皮亞傑(Piaget)之認知發展理論，從零歲到青少年時期共可分為四期，

依序為感覺運動期、前運思期、具體運思期、形式運思期等四期，各階段之認知 方式皆有差異，首先要了解兒童的思維方式，再以其能接受的方式教導之，才能 事半功倍，皮亞傑也認為即使是被歸屬在同一認知階段的兒童，在認知發展階段 中的成長速度也不一致，具有個別差異的存在，並應根據其差異給予因材施教 (Peterson,1986)。

(二)以社會分工論為依據

因材施教的教育理念在東西方都有提倡的學者，到了十九世紀法國社會學家 涂爾幹（Emile Durkheim）在《社會分工論》中提到社會凝聚（social solidarity）

的概念，社會凝聚又分為機械凝聚（mechanical solidarity）和有機凝聚（organic solidarity）兩種類型，前者是指社會成員基於共同的信仰、理念及順應社會整體 一致性的活動而產生的社會凝聚，凝聚的理念與觀點，在強度上超過個別成員自 身原先就具有的特質，此類社會凝聚的特徵是，集體人格超越個人人格，人們就 像是無機物分子般機械式的凝聚一起。後者則因為社會分工，使得每個人擁有自 由發展的空間變廣，個人特質與人格，得以在分工的社會中充分表現，並與整體 社會同步發展，就如同越高等級的有機體動，其機能分化就越多元複雜，個體與 社會之間就像高等動物般形成有機性凝聚。涂爾幹認為，社會凝聚的類型反映出

當代社會各自不同的社會需求(social need)。在機械凝聚的時代之後，文明擴張、

人口數量增加、交通工具改良等因素，導致社會交往頻率增加以及競爭生存資源 的狀態產生，如果不用戰爭解決競爭壓力，只能運用社會分工的功能，來維持社 會之安定，社會中的個體選擇繼承世襲事業或選擇各不相同的職業維生，日趨複 雜與專業化的社會分工，逐漸加大個體之間的差異性，卻也讓社會成員們互相依 賴的程度遠超過機械凝結的時代，社會分工事實上是增進了人們的團結與幸福 (渠東，2002)。

涂爾幹的社會分工論強化了因材施教的必要性，也因為社會分工日趨專業 化，不同職業的人員需要接受不同的專業教育訓練，也成了分流教育的理論基礎 (林永豐，2007；黃俊傑，2009)。而功能論運用於教育制度上的主要功能是用來 篩選人才，將各種不同特質的人分派到不同的教育內容裡，以利以後分配到不同 等級之工作岡位上，一方面可使教育人才與社會需要勞動力的需求平衡，一方面 可使有能力者可藉由教育獲得較高層社經地位，而無法藉由教育翻身者會相信是 自己努力與能力不足，而非制度不公平(洪祥，2003)。

(三)以人力資本論為依據

除了功能論的理論基礎外，教育的制度設計也必須考量學生將來的就業與經 濟效益，美國經濟學家舒爾茨(Theodore William Schultz)和貝克爾(Gary S.Becker)提出了人力資本理論，認為人力資源與經濟活動關係最為密切，也是 最重要的資源，透過投資教育而成的人力資本，所產生的經濟效益遠大過於物質 投資所產生之效益。在經濟條件的變化下，透過教育制度合理分配各種資源，可 以帶來更多的分配效益，不僅能促進個人和社會的整體經濟發展也能增加經濟收 入(吳炳銅 ，2010)。人力資本理論亦是分流教育所依據的理論之一，一個理想 的分流教育設計，在考量學生個別特質與才能之下，也必須同時社會經濟展與將 來學生的就業機會(吳展良、陳昭瑛、黃俊傑，1996）。

二、分流教育類型

依據林永豐(2007)認為，分流教育就分流模式可區分成三種不同類型，以下 就其不同類型作說明:

(一)學制分流

透過學校制度在學制上做不同層面的設計，例如不同的修業年限、學習內容 強調的是單一專長或多種類型技能的學習、以及屬於學術或非學術領域的教育性 質等等，旨在透過不同學制的設計，將學生導向最適合其性向、長處發展的學習 方向。

學制分流的設計，學生有機會接受不同類型的教育，而各種類型的學制之間 是否提供學生轉換的學習的機會，則要視分流設計中是否有允許轉換流向的設 計。

(二)機構分流

機構分流指的是設置不同類型的機構，以利進行不同流向的教育。此種分流 的模式認為不同的教育類型有其特有文化，應該在各自不同的機構中進行學習，

如高中與高職學校的分別就是機構分流的典型例子。機構分流有程度之別，有些 學校同時設立了兩類或兩類以上之不同職業類別，如工商職校，這是屬於機構分 流較不明顯的例子。

(三)課程分流

課程分流指的是，不同的分流流向各自發展出不同的課程，此種分流模式的 基本理念是，不同流向應視其教育目的，規劃具特色的課程，已達分流之目的，

在課程分流明顯的制度下，不同流向中課程的內容安排差異很大，課程重疊的部 分很少，若課程分流的程度不明顯的，情況則相反。

課程分流的模式在課程內容上分化，有些分流設計允許學生，可以利用選修 代替分組的方式，兼顧兩內或以上的多類課程，透過選修接觸不同流向的課程，

也可透過跨校選課的方式來確定自己的性向與能力。

綜上所述，教育分流可以被視為在尊重學生性向、興趣與能力等方面的差 異，又兼顧到社會發展與職業分工的實際需求下的一種教育制度的規劃。與台灣 分流教育明顯不同的是分流的起始點，台灣的分流教育系始於義務教育結束後才 開始，新加坡則於義務教育起便開始分流教育，新加坡小學在五、六年級的分流 模式，是以不同科目的不同程度作為分班基礎，是屬於課程分流的此類模式。

三、 分流教育的優缺點

(一)分流教育的優點

根據顧忠華(1996)的說法，分流教育對於個人、國家發展來說具有以下的優 點:

1. 適性教育: 可以使個別學生在定向教育階段，有機會儘可能地摸索出自己的 性向和興趣，並能朝特定方向去發展，及早定向，這有利於學生依其長項，

去準備進入符合其能力之中等學校類型的成績要求，以便順便進入該類學校 就讀與繼續發展。

2. 潛能開發、知能培訓:分流之後由基礎階段進入定向階段，定向階段具有觀察 與諮商、輔導的功用，此功能是藉由教師對學生個別的觀察，並持續不段經 由觀察適時提供給學生相關學習優勢之資訊，使學生能夠正確的自我覺察出 自己的性向和能力所在。而學生的學習能力及潛能，能因為分流教育的引導 而被有系統的開發出來，並有適合其能力的課程內容供以學習，也能使學生 更清楚了解自己的能力、優勢在哪裡。

3. 國家所需人才的培育:經由分流教育，更能培育出適合國家整體發展所需的各 行各業的專家與人才。

(二)分流教育的缺點

1. 分流鑑定方式的公平性問題:分流的方式若為考試取向，容易造成補習教育文

化的形成，並且會因為家庭背景因素、城鄉資源不均的問題造成分流公平性 的爭議，若為專家評估，則沒有統一的判斷標準，也容易失去公平性(顧忠華，

1996; Jones, Spade,& Vanfossen, 1987)。

2. 分流時機的問題:過晚或過早的分流教育，都會產生教育機會不公平的現象，

何時為最適宜的分流年齡?到現在並沒有一定的標準訂定(顧忠華,1996)。

3. 分流中轉流的設計:完善的分流教育需要具有彈性的轉流機制配合，若缺少轉

3. 分流中轉流的設計:完善的分流教育需要具有彈性的轉流機制配合，若缺少轉