制度變遷模式與關鍵時刻

高中學校面對 108 學年度實施的新課綱，其中在正式課程中明訂每週有三節 課的彈性學習課程，另外又規範彈性學習課程中要讓學生有自主學習的時間，三 年至少要有 18 節課的自主學習，因此學生的自主學習成為正式課程的一部分，

而自主學習課程化所形成的學校組織制度變遷，是學校在現有人力資源、物質資 源等不變的基礎上，外加新的變因所創建出來。而新的變因源於自主學習產生了 新的課程時數資源，同時占用或排擠了原有課程時數資源，既破壞原資源擁有者 之利益，同時產生新資源擁有者之利益，有可能導致利害關係人之彼此矛盾。根 據各校特色、學生特質與學校組織結構、文化等的差異，各自所發展出的自主學 習課程的實際運作方式各不相同，如第四章所述；各自經歷自主學習課程化的建 制歷程，亦從各校呈現不同的路徑依賴現象分佈，如前節所述，故有不同的建制 化模式。

回溯圖 5-3 學校自主學習課程化之建制化研究範圍圖，就中觀層級而言，自 主學習課程化是各校原來穩定運作制度中未曾經歷的任務，而此新任務勢必形成 組織變革與制度變遷。因此，各校在中觀層級的制度變遷模式，向下決定微觀層 級的實踐品質，向上則映照出巨觀層級的成效。換言之，中觀不行，則微觀不動，

宏觀不成。

本研究引用歷史制度論的文獻中透過因果論證假設發現了制度發展的雙重 模式：「路徑依賴」與「關鍵時刻」，此雙重模式會有彼此「交互共存」的複雜 力場作用，若以本研究五所個案學校為例，每一所學校都同樣面臨制度變遷歷程 中，在利害關係人互動的政治面向的「最小動員」路徑依賴現象，故以各校主責 此案的主任對於此現象的覺察，分別作出多種不同回應的選擇：

139 據 Krasner（1984）「斷續式均衡」的觀點，制度與歷史發展過程是持續性穩定 與突發性斷裂的交錯，就如同學校組織面對一個必辦的新任務，舊的制度受到挑 戰，制度結構變遷成為必然的情況下，關鍵時刻此其時也，故此時是制度產生變 遷的斷裂期，亦是將成為學校組織歷史發展的關鍵轉折點，有如樹幹、樹枝的分

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叉點。當關鍵時刻出現，所發生的事件，受組織歷史條件與當時環境的限制，主 要行動者有不同的選擇方案，一旦行動者選擇了特定方案後，就越來越難扭轉回 去當初沒有選擇的方案。因此，五所學校的行動者在自主學習課程化制度形成前 的關鍵時刻中所做的最初選擇，既是對於組織舊制度的路徑依賴的回應，也可能 是創新制度的新的路徑依賴形成的起點（林國明，2003；Thelen, 1999）。

五校的行動者站在自主學習課程化的學校制度創新節點上，面對分岔出去的 不同選擇，他們各自看到多少條分岔路徑的起點與終點？如何評估每一條路徑的 成本與效益？不同路徑的選擇，哪些是他們不想要的、想要的、以及更想要的？

他們有能力評估嗎？他們有勇氣、智慧做最適當的選擇嗎？這些考量最後綜合出 關鍵時刻當下所能做的一個決定。回顧前一節論及五校自主學習課程化建制歷程 的「路徑依賴」現象分析，對於學校組織來說，「路徑依賴」具有使制度能具備 長期穩定性和再生產可能性的特質，「關鍵時刻」則是成為偶然或是短暫間斷時 間，打破制度的穩態形成制度變遷的階段，在此時刻可能發生更大的制度的變化

（Capoccia & Kelemen, 2007）。故在關鍵時刻所做出的選擇很可能發揮持久的 影響力，關鍵時刻的選擇會封閉其他的備選方案的可能性，可能的結果是導致組 織制度創新，但也可能是讓組織產生更加自我強化的路徑依賴現象的制度

（Pierson, 2000）。

觀察五所個案學校的受訪者，面對新任務的建制化歷程，若能覺察路徑依賴 現象的同時，選擇回應的決定，亦可視為在關鍵時刻可作為選擇的選項。以上述

「最小動員」的路徑依賴現象為例，不同學校的行動者是否會以面對關鍵時刻的 態度處理路徑依賴的現象，又通常會如何處理，通常是源起於學校組織先前的歷 史事件，尤其是遇有制度必須改變的壓力時，來自於學校組織過去的制度的慣性，

讓行動者對未實現的選擇形成限制，五所個案學校的受訪者的不同選擇，其實是

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身在這個學校組織中必然受制於舊有的制度結構。這也可以說是學校自主學習課 程化的建制化歷程，各校有不同的制度變遷模式，而其課程發展的制度改革與執 行自主學習政策的變遷，都會受到學校過去歷史遺留跡象（historical legacies）

或制度建立時之初始條件影響，使得課程發展的制度變遷與自主學習課程化的政 策決定被「鎖定」在特定的方向，是否能更對準新課綱的理念與價值，對此新任 務形成大幅變遷，每一所學校都有著極高的困難度。簡言之，路徑依賴分析的起 點，經常是行動者在關鍵時刻所做的選擇。所謂關鍵時刻係將序列和時間納入分 析，同時觀察其在制度當中，找尋其所做的選擇，以及選擇所產生的影響（Thelen, 1999: 388）。

本研究五所個案學校在自主學習課程化的制度化歷程，受制度變遷必然產生 的「路徑依賴」、「關鍵時刻」的雙重模式彼此「交互共存」的複雜力場作用的 制度創設過程，使學校組織制度變遷的路徑不斷被組織政治面向、結構面向、文 化面向等的其他制度所影響、形塑、演化，故不同的時間點會結合有不同的「變 動」與「如常」成分。從「變動」與「如常」的不同力場作用的合力結果，界定 出各種不同的制度變遷模式。

欲比較五所個案學校其自主學習課程化的制度化模式，以「變動」、「如常」

作為光譜的兩端點，借鑒以藉由大量的經驗研究作為基礎，諸多歷史制度論者所 歸納出數種制度變遷的模式，包括:「取代」(displacement)、「轉換」(conversion)、

「層疊」(layering)、「漂移」(drift)等，嘗試對應五所個案學校的制度化模式實 際情況，以下說明光譜上四種模式的簡單定義（摘錄自黃宗昊，2010）。

一、取代：移除既有的規則代之以新的規則。取代未必是立即、劇烈的改變，

也可能是緩慢、漸進的過程，尤其是當引入新制度而直接挑戰了既有制度的作 用時，取代會逐步發生。

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二、轉換：既有的規則繼續存在，但被賦予新的詮釋和執行方式。轉換之所以 出現，主要是由於制度與現實之間產生了落差，行動者利用規則內部的模糊之 處，重新運用既有的制度規範新的現實。

三、層疊：新規則被附加於既有規則之上，改變了既有規則的規範作用。既有 的規則並未被移除，但新的成分逐漸累積之後，也可能根本地改變制度的作 用。

四、漂移：既有的規則仍然存在，但隨著外部環境的改變，使其作用與規範的 能力逐漸減弱。漂移的發生，源自於行動者並未回應環境的改變，積極保持制 度的作用。

圖 5-12 五校制度變遷模式圖 資料來源：修改自黃宗昊（2010）

以上四種制度化模式，應用黃宗昊（2010）依據其變動與如常之力場作用結 果的相對位置光譜圖，並依據五所個案學校在圖 4-2 五校自主學習系統開放程度、

教師參與、啟動時間三維關係圖的相關位置，形成五校目前自主學習課程化歷程 的制度化模式比較圖，如圖 5-12 五校制度變遷模式圖。五校的變動推力與如常

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拉力彼此作用的結果，使學校面對自主學習課程化的建制化程度有了不同的相對 位置，對於每一所個案學校來說，不同的制度變遷模式及在「如常」與「變動」

兩力之間的相對位置，沒有價值判斷的優劣，只有如實呈現學校面對制度必須變 遷時，從其系統與脈絡情境之中，當下所能發生的情況，而制度變遷的過程仍然 持續進行中。在學校如常地運作中，任何一個利害關係人，或是任何一個關鍵時 刻的發生，都有可能改變力場作用的結果，形成模式的微幅改變，亦或是跳躍式 的改變。

本研究的問題意識來自學校組織面對新任務的建制歷程為何？不同學校組 織呈現不同的制度變遷模式，加入時間這一項變項，將組織建制化以歷史事件或 是情境、脈絡形式加以分析探究，需要系統化的學校組織變革意象，進而有機會 透過研究發現尋找系統化的組織變革策略與行動。根據研究資料，五校當中，木 星高中以超越新課綱總綱之規範為目標，規劃設計的自主學習實施要點及實際執 行行動，係屬五所個案學校當中制度化歷程相對有最大變動，新課綱總綱當中對 於學生自主學習課程化之理念、價值、目標，透過學校組織建制學習與組織變革 的制度化歷程，轉化成為各校的自主學習課程化策略與行動，其中，各校回應總 綱與國教署相關規定的自主學習實施規範僅為策略與行動當中的起點或是部分，

真正能完整的實踐自主學習課程化，不只是將自主學習在彈性學習當中的時數課 程化，需要具備課程決定的學校課發會成員對於自主學習課程化的理念展現實踐 的行動，更需要學校每一位教師在課堂教學與課程發展中，將自主學習課程化納 入其中，如同圖 5-5 學校自主學習課程化建制動態剖面示意圖的 A+B+C 的層 級。

每一所學校可以依照學校本位的願景與學生學習的圖像，實踐屬於自己學校

每一所學校可以依照學校本位的願景與學生學習的圖像，實踐屬於自己學校