學校建制化的路徑依賴

本研究引用歷史制度論源於其所專注研究議題在於制度的動態（dynamism）

與變遷（change）的研究，對應學生自主學習課程化的制度化議題，學校組織的 啟動與發展，呈現制度變遷的動態歷程，同時，這也是價值理念面對創新挑戰與 創新制度必然受到限制性的組織互動的演化（胡婉玲，2001）。由於自主學習課 程化讓學校無可迴避的必須面對組織內部核心價值的探詢，方能自行定義及規劃 學校本位的學生自主學習課程化的系統，此亦為制度變遷研究的範疇，故能符合 歷史制度論的理論框架。

一、自主學習建制化的研究範圍

十二年國教新課綱對於高中學習階段的政策新任務就是學生自主學習成為 正式課程的一部分，進而言之，從政策理念的推動、主管機關的實施規範訂定、

外部環境與社區對於政策的影響，如圖 5-2 的左上區域，向右方產生的影響是政 策將形成對於學校發展此項新任務整體資源環境的支持，但同時也因為非做不可 的政策，限制了學校其他多元面向的發展資源。而主管機關往下方層級推動政策，

則成為學校內部進行政策轉譯為理念、理論、價值、信念，以至作為政策在組織

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內規劃推展的敘事或是形成架構的重要依據。就圖 4-4、圖 4-5 與圖 5-2 進行對 照分析，本研究關注自主學習課程化之學校實踐的制度變遷歷程，從圖 4-4 如何 演化到圖 4-5 的結果，尤其圓 A、B、C 三者交集之處的自主學習策略與實踐，

係如何回應這個政策的理念以及形塑學校本位的價值信念，因此，研究的範圍將 聚焦在圖 5-2 的紫色字體的區塊。為進一步具體說明學校自主學習課程化的建制 化實作歷程的思考脈絡，以圖 5-3 作為區分研究範圍的圖示。

圖 5-2 學校自主學習課程化的建制化歷程圖 資料來源：修改自 Lounsbury 與 Crumley（2010）

歷史制度論關注組織間的互動，並以之作為研究視角出發點，強調將組織運 作置於制度變遷的動態脈絡中，以了解此互動過程。因此歷史制度論著重脈絡的 限 制 性 （ contextual constraint ） ， 並 將 制 度 視 為 選 擇 與 偏 好 的 決 定 性 機 制

（determinant of choices and preferences）（Steinmo, Thelen, Longstreth, 1992）。

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若以上級政策趨勢與外部環境變化作為巨觀的層級範圍，例如新課綱以學習者為 中心的學校本位課程發展的啟動機制是政策與大環境發展脈絡主軸，則如圖 5-3 上方的巨觀層級的範圍；而學校利害關係人或是各種利害關係人組成的不同群體，

其角色、態度、立場與互動參與模式等，例如學校的校長、教師、中層領導者等 如何具體參與新課綱的推動及同時執行其原有職權與專業知能等，這個部分即是 學校如常運作之制度，如圖 5-3 下方的微觀層級範圍；而本研究採用的歷史制度 論，將探究焦點置於巨觀與微觀之間的中觀層次，關切組織中利害關係人之間的 政治面向、組織官僚層級的結構面向、以及組織特質特徵的文化面向等這三個面 向，對於制度變遷的互動與回應，希冀從組織內部不同面向的視角，完備更整體 的觀點以探討制度運作與變遷的路徑與模式。

圖 5-3 學校自主學習課程化的建制化研究範圍圖 資料來源：修改自 Lounsbury 與 Crumley（2007）

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二、建制化的動態研究焦點

本研究採用歷史制度論對於制度變遷探討關注的兩個理論概念，為利於研究 資料分析，並回應學校組織特性，以下為這兩個理論概念進行更明確的定義與定 位：一是 「路徑依賴」（path dependence）的研究，主要探討制度何以在組織 的歷史中能延續的問題（Pierson, 2000：251），換一個方式來解讀，當組織制度 需要變革創新時，路徑依賴就會從制度的穩定性轉為變遷的固著力與阻抗性; 另 一則是「關鍵時刻」（critical juncture）的分析，主要處理制度如何在歷史中被 創設的概念，重大事件發生後的關鍵時刻，是制度發生變遷的斷點，也是歷史發 展的分岔點，利害關係人在此時刻的議題與行動之選擇，決定了路徑的發展方向，

也是路徑依賴得以分析的起點（Krasner, 1984）。以自主學習課程化歷程來看，

學校在課綱理念的轉譯、組織分工與運作、課表的設計，和教師角色與任務的安 排，皆深深影響著自主學習建制的路徑發展，因行動者的選擇可能產生多樣化，

由此時序分析路徑依賴的發生及其樣態，便可探討制度持續與變遷的條件（林國 明，2003:13-14; Thelen, 1999: 388-390）。相對於路徑依賴，關鍵時刻的發現與 選擇，在本研究中視為有機會產出利於制度變遷的推力，能讓建制化產生動態前 進的議題。

圖 5-4 學校自主學習課程化建制動態圖

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資料來源：研究者自繪

本研究關注圖 5-3 中觀層級的組織動態發展，當學生自主學習課程化從無到 有的制度變遷歷程，從圖 4-3 到圖 4-4 的動態發展，將如圖 5-4 所呈現的動態圖 像，負責規畫、設計、推動的課程發展核心工作小組圓 B 的自主學習課程化系 統，以及代表全校教師個別或是以社群方式運作的課程與教學的圓 A，這兩個園 內有相當多重疊的組織成員，只因為擔任不同角色任務，故處在不同的圓內，在 形成學生自主學習課程化系統的動態發展過程中，圓 A 與圓 B 都必須往圖 5-4 的箭頭方向移動。然而從制度變遷的概念來看，這兩個箭頭內部代表的是複雜力 場運作關係，因為個人或團體追求其目標時，常會受到群體關係所形成的「系絡」

（context）的影響（Goodin, 1996），其中有利害關係人個人內在、外在的雙重 矛盾，例如一人分飾多種任務角色，但因位在不同的圓內，團體的運作方向不同，

造成個人的選擇限制。雖然這些限制可能有不同表現型式，但最後將形成「制度」， 例如，當學校透過課程發展委員會確認了學校本位的學生自主學習實施要點的同 時，對學校來說制度變遷達成一個階段，而制度是一種社會建構的規範（socially constructed norms）與角色指引，會引導人的行為去符合這些規範或要求，然而 規範與角色本身仍然會不斷地被改變與重塑（呂育誠，2002；劉曉芬，2006; Goodin, 1996）。

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圖 5-5 學校自主學習課程化建制動態剖面示意圖（同圖 2-6）

資料來源：研究者自繪

從學校自主學習課程化的制度變遷歷程之橫向與縱向剖析來看，圖 5-5 說明 學校在不同時期的日常運作與課綱政策實踐的眾多任務之間的關聯（漏斗上方的 各個物件代表新課綱實踐的學校各項任務）。自主學習課程化對於許多高中而言，

既陌生又挑戰，多數學校將此變革任務留到學校整體課程發展的最後一塊拼圖。

從政策面來說，學生自主學習成為正式課程的一部分，應該是 C 層次學校、日 常、例行活動、課程運作等，也就是 108 學年度起，C 層次當中也會有自主學習 課程化納入其中，所以學校的課程發展委員會所通過的學校本位的學生自主學習 實施要點，如同第四章第一節所彙整五所個案學校規畫完成的自主學習運作系統，

就是指 C 層次所完成的建制化階段。這個運作系統需要加入學校課程發展核心 工作小組的規劃設計，投入學校本位的價值理念，讓學生自主學習系統的運作能 深入到 C+B 層次。換言之，學生自主學習課程化不只是學校課表上的一個單位，

也不只是學校課程計畫當中的一個元素，因為課程發展核心工作小組成員投入自 主學習課程化的建制化歷程，讓學生的課程表或是學校的課程計畫中，有關自主 學習的課程化，透過不同利害關係人的參與而被形塑。圖 5-5 中的探照燈聚焦在

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學校的自主學習課程化這個任務，最終學校的自主學習課程化形成的制度變遷，

將深入到 A+B+C 的層次，並到達自主學習的實踐階段。其中 A 代表全校所有教 師的專業參與，表現在學校的課程與教學，教師參與自主學習制度化歷程，同樣 在其中改變制度及被制度改變。

體認在學校組織中的制度創設或是制度變遷，在不同的學校組織內存在多元 樣態且不一定能有共識地進行協調的狀態，從利害關係人之間的政治面向、組織 官僚層級的結構面向、以及組織特質特徵的文化面向，都會有各種制度間的相互 牴觸和衝突，當面對制度創設或是制度變遷時，會發生路徑依賴的現象，係指在 特定社會脈絡下，從一條道路轉向另一條道路的成本會隨著時間而提高；具體來 說，一旦特定制度模式被採用，提高固定成本、學習效果、協調效應以及人們主 觀的適應性期待也就進一步決定並限制了未來的發展，使得發展軌跡極難逆轉。

如同爬樹一般，行動者在攀爬過程中會遇到不同的枝幹和分枝，但由於行動者從 一個枝幹轉移到另一個枝幹可能要冒著跌落的代價，因此一般情況下，行動者並 不輕易轉換枝幹，而是沿著一開始選擇的枝幹順勢攀行。也就是最初的一步改變 了社會行為者的資源、誘因結構乃至行為，甚至改變了時序後期任何事件或者過 程的社會性意義（陳蓉怡、廖小娟，2018；Pierson, 2004）。這些不同面向的路 徑依賴現象或是關鍵時刻的發生都可能「交互並存」，造成制度變遷的建制化複 雜度提高，也就是說當制度不得不改變時，體系內回應制度變遷所產生的不協調 與衝突，也同樣成為制度變遷的動力 （黃宗昊，2010）。

基於以上的文獻資料結合實務現場的研究發現，對於自主學習課程化的建制，

基於以上的文獻資料結合實務現場的研究發現，對於自主學習課程化的建制，