研究結論

本研究待答問題如下：首先，實踐十二年國教課程綱要之高中自主學習課程 化的現況與挑戰為何?其次，學校面對自主學習課程化建制化的路徑依賴與關鍵 時刻交互作用的制度變遷模式為何？最後，學校在不同組織情境脈絡下，如何促 成利害關係人參與學生自主學習課程化之制度化的組織變革？以下透過研究結 論綜整回應這三個問題，並提出研究者在研究進行過程中的四個研究發現。

一、學校的現況與挑戰

本研究透過五所個案學校自主學習課程化的現況與歷程的探詢，以釐清學校 在此任務的挑戰。由於新課綱在總綱中對於學生自主學習課程化僅有政策理念的 宣達，缺乏技術細節操作規範的明訂，一方面雖給學校莫大的自主空間，另一方

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面卻也成為學校在實踐新課綱最大的挑戰。自主學習建制任務若是如同是非題、

選擇題，比較容易找到適切而明確的解答，但是自主學習課程化對於學校來說，

像是申論題，如何定義學校本位的自主學習亟待釐清與論述，這是目前所有學校 在實踐新課綱自主學習任務的最大挑戰。

以五所個案學校為例，彙整學校自主學習課程化的現況與制度化的歷程，研 究的發現是學校必須以學校本位的組織願景與學生學習圖像出發，定義與定位自 己學校的學生自主學習的目標、策略與行動，故總綱當中的自主學習理念、價值 的具體實踐樣態，將因學校差異而不同，因此所有高中的學生自主學習所設定達 成的目標並非一個共同的座標點，而是學校教育工作象限內的一個區域（如圖 5-12）。每一個學校願景的理想區域位置可以不一樣，但都應該有越來越明確的 定義與定位，而學校的每一個成員都應該對這個定義與定位有充分的理解，並承 諾參與。研究者繪製圖 5-12，將新課綱高中自主學習課程化的達成目標以一個曲 面作為代表，每一所學校可以自行定位校本的目標位置。以研究資料分析五所個 案學校自主學習課程化的現況，有四校的教師參與程度及學校自主學習系統對於 學生自由度的開放程度相互對應的相對位置在此曲面之下，而木星高中以超越新 課綱總綱之規範為目標，規劃設計的自主學習實施要點及實際執行行動，係屬五 所個案學校當中相對具有最大變動者，研究者從該校對於學生自主學習定義與定 位的論述，推想木星高中在圖 5-12 當中的位置已經達到這個自主學習理念曲面 之上。分析五所個案學校的差異，亦可推想理解高中的自主學習課程化的新課綱 任務目前在學校的實踐現況。

透過研究發現目前學校「自主學習」建制的挑戰，源自於對「自主學習」之 範圍與意義模糊，難以形成學校共識。建制的關鍵則在於學校對「自主」的意涵 需要進一步的理解與定位。回顧研究者在第二章第一節透過文獻探討對「自主學

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習」之「自主」的意涵的界定如下：「自主是相對的，不存在絕對的自主。」、

「自主是透過個人學習或爭取而來的。」、「自主必須遵循個人內在需求的導引。」、

「若因為他人的導引，導致產生個人的自主或改變其原先的自主，則自主行動，

也必須再次遵循個人內在需求的導引，否則這樣所產生自主或新的自主就不能算 是自主。」從以上對於「自主」意涵的釐清，推導出「自主學習衍生終身學習」。

從「自主」的意涵連結自主學習在新課綱總綱整體架構與理念目標之中，研 究者建議學校在學生自主學習課程化的建制歷程，應提出學校教育所關注學生

「自主學習」的論述，並以學習者為中心的原則，每一個學生的起始點雖然不同，

但是一旦啟動自主學習之後，學生所需要的整體支持系統其實就是涵蓋如表 4-9 的六個學習議題，更重要的是，這個系統應該允許學生對於自主學習起始點的需 求能夠有差異化的適性原則，若是把自主學習視為學生進入高中學習階段對於學 習的探索旅程，那麼不同的學生在這個旅程的起始點所需要的學校課程或是教師 教學的協助可以有適性的選擇。具體而言，學校規劃的學生自主學習課程化的運 作系統，應該要有如表 4-9 的六個學習議題為出發點所設計的不同起始點的機制，

然而整個自主學習系統涵蓋這六個學習議題的支持機制，如同圖 4-2 所示，讓學 生在自主學習的探索學習的不同階段，獲得當時所需要的某一個或某一些學習議 題的協助與支持。

對照高中部定課程及學校校訂課程的內容、型態，自主學習成為正式課程的 一部分，有機會讓全國高中學生在學校學習歷程獲得空白課程的自主學習，而並 非如第四章所羅列十二個案例的自主學習，過去的課綱只有屬於學校特殊個案，

才有機會獲得學校額外給予彈性協助與支持，其自主學習方能促成。以「學會生 活」作為辦學理念的《明日學校》一書中，杜威區分「強迫成就導向」與「自然 發展導向」的學習信念，將如何影響學校辦學與學生學習。若以這兩種完全不同

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的學校辦學價值，對應十二年國教新課綱高中課程中，前者趨近於以教師決定的 授課內容為主的部定課程或是校訂課程，後者則有可能透過新課綱中「自主學習」

的課程化來達成。

明日學校一書指陳教育工作者忽視了學校教育與整體教育之間的差別，對於 一個人一生的學習來說，學校所學只是他整體教育的表面，僅占一小部分，但社 會卻常用學校學習的結果來評斷一個人的優劣，他說：「我們常常過度誇大在學 校學習的重要性，而忽視了日常生活中的學習，這是一件極需要改善的觀念。」

從本研究的十二個學生案例來看，學校教師協助他們的自主學習，均是個別化的 回應他們「自然發展導向」的學習需求，成為他們學習能達成目標的重要因素，

也是在一般「強迫成就導向」的學校課程與教學體制內，少數能獲得支持的案例。

從十二個學生案例發現學生的自主學習所需要的學校支持系統是有範疇的，涵蓋 六個學習議題：為何學習、如何學習、何時學習、學習什麼、何處學習、與誰學 習；所以共有學習的六個層面：動機、方法策略、時間、行為內容、物理環境、

社會層面等，這六層面如同六個入口，每一個學生的自主學習起點需求各不相同，

學校的自主學習課程化的規劃是否能讓學生各自不同的起始需求獲得支持，有進 入自主學習運作後，學校是否能讓學生在自主學習歷程適時獲得各個學習層面的 協助，將影響學生自主學習的運作結果。然而，更重要的是，學校是否能在新課 綱高中部定課程或是校訂課程的「強迫成就導向」中突破慣性，透過「自主學習」

的課程化，將「自然發展導向」的學習信念，融入學校本位的學生自主學習實施 規範，讓學校的自主學習有機會讓學生從傳統的教育模式走出來。所以，研究者 認為自主學習課程化是隱含於新課綱中的未來思考，係為明日學校預築的基礎，

也是新課綱為創建明日學校預備行動的開端。

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二、學校的制度變遷模式

五所個案學校目前仍然在制度化歷程中，將來如何「變動」、「如常」的運 作自主學習課程化，透過制度化歷程的透視，理解其中「路徑依賴」、「關鍵時 刻」雙重模式時時「交互作用」之複雜力場作用關係，當可以推論五校自主學習 系統與總綱自主學習理念之相對位置的距離，遠的不一定慢，近的不一定快，走 得快的不一定能永遠保持領先，目前遠遠落後的也許可以很快自我超越，然而學 校的挑戰係來自於組織在制度化歷程，對「路徑依賴」與「關鍵時刻」的覺察與 回應。依據五所個案學校在圖 4-2 五校自主學習系統開放程度、教師參與、啟動 時間三維關係圖的相關位置，形成五校目前自主學習課程化歷程的制度化模式比 較圖，如圖 5-11 五校制度變遷模式圖。五校的變動推力與如常拉力彼此作用的 結果，使學校面對自主學習課程化的建制化程度有了不同的相對位置，對於每一 所個案學校來說，不同的制度變遷模式及在「如常」與「變動」兩力之間的相對 位置，沒有價值判斷的優劣，只有如實呈現學校面對制度必須變遷時，從其系統 與脈絡情境之中，當下所能發生的情況，而制度變遷的過程仍然持續進行中。在 學校如常地運作中，任何一個利害關係人，或是任何一個關鍵時刻的發生，都有 可能改變力場作用的結果，形成模式的微幅或是跳躍式的改變。

三、學校的建制策略行動

新課綱的自主學習課程化的建制化歷程之所以成為研究焦點，係因學校對於 此其問題解決的價值定位與實踐行動具備多元、開放、且無標準作業流程等特性。

換言之，「學生自主學習課程化」屬於系統性與組織重造的課題，可歸類為 Heifetz

（1998）所說的「調適性挑戰」（吳新傑，2017）。「調適性挑戰」必須轉換技 術性的思維，找出利害關係人，並使其在解決問題的過程中學習、探究、體驗「調 適性工作」（adaptive work），也就是讓利害關係人提高參與程度，願意投身嘗

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試、探索、學習、創新，並忍受在組織改變過程所帶來的個人失衡狀態以及造成

試、探索、學習、創新，並忍受在組織改變過程所帶來的個人失衡狀態以及造成