十二年國教課綱高中自主學習建制化之實踐研究

全文

(1)國立臺灣師範大學教育學系博士論文. 指導教授：陳佩英博士. 十二年國教課綱高中自主學習建制化之實踐研究. 研究者：簡菲莉撰. 中華民國 108 年 6 月.

(2)

(3) 謝誌從有記憶以來，學習一直是生活的一部分，進入學校擔任教職之後，我才理解這就是終身學習。從國立台灣師範大學化學系 76 級畢業後，任職台北市立至善國中、西松國中的教師、組長；西松高中、中山女高的主任，而後擔任中正高中校長、借調宜蘭縣政府教育處長的教師兼任行政職涯，很長的一段時間是同時具備研究生的身份。在母校教育研究所完成四十學分班、教育行政在職碩士班，100 學年度進入教育行政博士班就讀時，是初任校長的第三年，公務之餘，自律以週間僅半天公假的時間進行每學期達成一至二門課的修習，在直到 107 年 2 月正式退休後，始啟動研究，如今完成博士論文。回首這一路學會學習、自主學習、終身學習的旅程，感謝所有一起學習如何工作的伙伴、一起學習如何學習的學伴、一起學習生活與生命的友伴，還有相互疼惜、彼此支持的學校同仁、家人、長輩，您們總是包容話說得不多，但對自己價值信念很堅持的我，這對我來說，是無比的恩澤與養分，讓我得以自在發展，隨心之所向，長成自己歡喜的姿態風格。特別感謝陳佩英教授的引導與教練，我從佩英老師身上發現教育行政志業與教育行動研究的完美融攝。超級感謝陪伴我在研究旅途中永不寂寞落單的共學同儕，具備豐富研究素養的仁豪、行動力與愛心都爆表的思伶、創意與創造力充滿啟發的怡潓、工作與學習都讓我無後顧之憂的仕安、聿珊、玲慧，因為有您們讓我走在研究的路上，處處生機盎然。在心裡最深處一直存著感恩的是我有兩位像天使般的孩子，我因為有母親這個角色，而得以成為更完整的人。謝謝譜軒讓我學到尊重每一個孩子的獨特性，謝謝旻萱讓我學到欣賞每一個孩子成長的節奏與風景，如果我在教育工作與研究上有值得被肯定的表現，那都是因為我有幸是孩子的母親。最後要感謝我的母親，在最艱困的環境中，即使犧牲自己都要讓她的孩子可以繼續讀冊。她是上一個世代的貧苦社會中，因性別不平等而無法在原生家庭獲得念書機會的聰慧女子。作為她的子女，我希望這個學位能稍稍彌補她幼年失學的遺憾。謝謝您，呂玉女士。簡菲莉 2019.8.17. i.

(4) 十二年國教課綱高中自主學習建制化之實踐研究中文摘要我國政府於 2014 年推動十二年國教，首先大幅變更高中入學制度，同年 11 月，教育部公告十二年國民基本教育課程綱要總綱，並確定於 108 學年度起實施。總綱首度將「自主學習」納入高中階段學校正式課程，教育部亦於 2018 年 2 月頒佈「高級中等學校課程規劃及實施要點」，更明訂「自主學習」之實施規範與時數下限。本研究關注實踐高中自主學習課程化的現況與挑戰，學校面對自主學習課程化建制化歷程的制度變遷模式為何？學校在不同組織情境脈絡下，如何促成利害關係人參與學生自主學習課程化的制度變遷？研究係以歷史制度論之「路徑依賴」及「關鍵時刻」為概念透鏡，透過五所個案學校的資料搜集與分析，釐清自主學習課程化的學生需求與學校規畫的系統全貌，並一窺學校組織制度變遷的不同模式。本研究的結論有以下四點：一、自主學習課程化的制度化歷程應提出學校本位的「自主學習」論述二、學校自主學習運作機制需要為學生設計不同起始點三、學校自主學習課程化是路徑依賴與關鍵時刻交互作用的結果四、善用許願式領導的共力場作用有助於組織制度化的發展最後的研究建議有四點，分別是建議學校應對學生自主學習提出學校本位的論述，並依此論述發展學生自主學習課程發展自我檢核表；建議學校校長應重視組織制度化歷程的路徑依賴與關鍵時刻的交互作用，運用建制學習，達成組織變革；建議學校的課程領導人善用許願式領導，以促成自主學習課程化之制度變遷；建議學校自主學習課程化的課程決定者，能覺察組織制度化路徑依賴現象，並透過鏡映練習，發現關鍵時刻，採取最適決策，讓新課綱的高中學生自主學習課程化的理想能在不同的學校達成學校本位的實踐。關鍵字：十二年國教新課綱、自主學習、路徑依賴、關鍵時刻. ii.

(5) Investigating the Institutionalization of Self-Regulation Learning in Senior High Schools underlined by the 12-Year Basic Education Curriculum Guidelines Abstract This case study explores the institutionalization of self-regulation learning in five senior high schools using qualitative approaches with the conceptualizations of path dependence and critical juncture. In 2014, the government of Taiwan released the Curriculum Guidelines of 12-Year Basic Education-General Guidelines, which unprecedently conducted self-regulation learning as the formal curriculum in the senior high school stage. Further, the Ministry of Education enacted the Direction for Development and Implementing of School-Based Curriculum in Senior High School to clarify the minimum required hours in the implementation of student self-regulation learning. This study emphasizes how did case schools, which were in different cultural and historical contexts, transform the term self-regulation learning from the Curriculum Guidelines of 12-Year Basic Education-General Guidelines into their school-based curriculum, and how various stakeholders have participated in the institutionalization of self-regulation learning in an individual school.. The findings of this study include: a) the concept of self-regulation learning needs to be institutionalized with the understanding of each school, b) the mechanism, how each school operates the self-regulation learning, should be designed individually to support the needs from students, c) the transition of self-regulation from non-curriculum to curriculum in the school can be generally understood as the results of the interaction effect between the path dependence and critical juncture, and d) the iii.

(6) wise usage of the promising leadership is recognized as an opportunity to develop the institutionalization continually.. Based on the findings, this study concludes four main recommendations. First, the discourse of self-regulation learning should be produced locally in each school and formalize it as the self checklist. Second, the school principal should perceive the dynamics of interactions between path dependence and critical juncture during the process of institutionalization, adopting the institutional learning to achieve organizational change. Third, the leaders of the curriculum in the school should adopt the premising leadership wisely to achieve the institutionalization of self-regulation learning. Lastly, the leaders of the curriculum in the school should perceive the transition of path dependence in the organization and discover the critical juncture to propose the proper decision-making through the training of mirrorlike reflectiveness. Key words: The 12-Year Basic Education Curriculum, self-regulation learning, path dependency, critical juncture. iv.

(7) 目錄第一章緒論 ................................................................................................................. 1 第一節研究背景 ..................................................................................................... 1 第二節研究目的 ..................................................................................................... 9 第二章文獻探討 ....................................................................................................... 11 第一節自主學習 ................................................................................................... 11 第二節建制學習與組織變革 ............................................................................... 31 第三節路徑依賴與關鍵時刻 ............................................................................... 39 第三章研究方法與設計 ........................................................................................... 49 第一節研究架構 ................................................................................................... 49 第二節研究取徑與資料搜集方法 ....................................................................... 50 第三節研究限制 ................................................................................................... 54 第四節研究信實度與研究倫理 ........................................................................... 55 第四章學校的自主學習模式探索和學生學習樣貌 ............................................... 57 第一節從個案學校看自主學習課程化概況 ....................................................... 58 第二節學生自主學習的路徑 ............................................................................... 81 第三節自主學習課程化的探究視角 ................................................................... 92 第五章自主學習的課程化發展路徑 ....................................................................... 97 第一節學校建制化的路徑依賴 ........................................................................... 99 第二節制度變遷模式與關鍵時刻 ..................................................................... 138 第三節學校制度變遷的行動探究 ..................................................................... 145 第六章結論與建議 ................................................................................................. 164 第一節研究結論 ................................................................................................. 164 第二節研究建議 ................................................................................................. 171 參考文獻.................................................................................................................... 178 附錄一：個案學校訪談邀請與大綱 ....................................................................... 188 附錄二：自主學習課程發展工作坊流程 ............................................................... 193 附錄三：學校自主學習課程發展工作坊的成果紀錄 ........................................... 198. v.

(8) 表次表 2-1 高級中等教育階段各類型課程表 ................................................................ 11 表 2-2 我國課綱中自主學習字詞整理表 ................................................................ 15 表 2-3 路徑依賴定義列表 ........................................................................................ 43 表 2-4 關鍵時刻定義列表 ........................................................................................ 47 表 3-1 個案學校背景資料表 .................................................................................... 51 表 3-2 個案學校受訪者資料表 ................................................................................ 52 表 4-1 金星高中自主學習規劃表 ............................................................................ 61 表 4-2 木星高中自主學習規劃表 ............................................................................ 65 表 4-3 水星高中自主學習規劃表 ............................................................................ 67 表 4-4 火星高中自主學習規劃表 ............................................................................ 71 表 4-5 土星高中自主學習規劃表 ............................................................................ 73 表 4-6 個案學校自主學習實施要點之比較表 ........................................................ 76 表 4-7 個案學校自主學習課程化之組織變革幅度比較表 .................................... 78 表 4-8. 自主學習的概念架構表 .............................................................................. 82. 表 4-9. 案例學生自主學習需要學校實際提供協助與支持歸納表 ...................... 87. 表 5-1 學校組織政治面向路徑依賴現象 ................................................................ 107 表 5-2 學校組織結構面向路徑依賴現象 ................................................................ 110 表 5-3 學校組織文化面向路徑依賴現象 ................................................................ 111 表 5-4 學校自主學習課程化建制化歷程路徑依賴現象總表 .............................. 113 表 5-5 自主學習課程發展工作坊設計說明 .......................................................... 153 表 5-6 工作坊 must、can、will 三圓圈範例表 ................................................... 162 表 6-1 學生自主學習課程發展自我檢核參考表 .................................................. 172 表 6-2 學校組織制度化歷程路徑依賴的鏡映參考表 .......................................... 177. vi.

(9) 圖次圖 2-1 核心素養的滾動圓輪意象 ............................................................................ 14 圖 2-2 自我導向學習與自我調節學習異同比較圖 ................................................ 24 圖 2-3 十二年國教課綱學生自主學習層級概念圖 ................................................ 26 圖 2-4 共好元素缺損之自主學習 ............................................................................ 27 圖 2-5 自發要素缺損之自主學習 ............................................................................ 28 圖 2-6 自主學習課程發展層級圖 ............................................................................ 30 圖 2-7 建制學習與改變的組織動態圖示 ................................................................ 34 圖 2-8 變革力場理論圖示 ........................................................................................ 37 圖 2-9 學校新課綱課程發展之組織變革力場圖 ..................................................... 38 圖 3-1 研究架構圖 .................................................................................................... 50 圖 4-1 五校自主學習系統開放程度、教師參與關係圖 ........................................ 77 圖 4-2 五校自主學習系統開放程度、教師參與、啟動時間三維關係圖 ............ 80 圖 4-3 案例學生對於學校自主學習支持系統需求分析圖 .................................... 89 圖 4-4: 學生自主學習尚未成為正式課程前的組織關係示意圖 ........................... 95 圖 4-5：學生自主學習成為正式課程後的組織關係示意圖 .................................. 96 圖 5-1：自主學習課程化之研究架構（研究者改編自黃宗昊，2010） .............. 98 圖 5-2 學校自主學習課程化的建制化歷程圖 ...................................................... 100 圖 5-3 學校自主學習課程化的建制化研究範圍圖 .............................................. 101 圖 5-4 學校自主學習課程化建制動態圖 .............................................................. 102 圖 5-5 學校自主學習課程化建制動態剖面示意圖（同圖 2-6） ........................ 104 圖 5-6 五所個案學校路徑依賴現象之圖像比較圖 .............................................. 115 圖 5-7 金星高中三個面向路徑依賴現象關係圖 .................................................. 116 圖 5-8 木星高中三個面向路徑依賴現象關係圖 .................................................. 120 圖 5-9 水星高中三個面向路徑依賴現象關係圖 .................................................. 127 圖 5-10 火星高中三個面向路徑依賴現象關係圖 ................................................ 131 vii.

(10) 圖 5-11 土星高中三個面向路徑依賴現象關係圖 ................................................ 134 圖 5-12 五校制度變遷模式圖（修改自黃宗昊。2010） .................................... 142 圖 5-13 五校自主學習系統與總綱自主學習理念之相對位置關係圖 ................ 144 圖 5-14 學校自主學習課程化的八項相關議題 .................................................... 147 圖 5-15 自主學習課程化之八大議題與子題曼陀羅圖 ......................................... 150 圖 5-16 調適性挑戰與技術性挑戰 ........................................................................ 161 圖 6-1 Zimmerman 自我調節學習循環模式......................................................... 172. viii.

(11) 第一章緒論我國政府於 2014 年推動十二年國教，首先大幅變更高中入學制度，同年 11 月，教育部公告十二年國民基本教育課程綱要總綱（以下簡稱總綱），並確定於 108 學年度起實施。總綱首度將「自主學習」定位為高中階段學校正式課程，教育部亦於 2018 年 2 月頒佈「高級中等學校課程規劃及實施要點」，更明訂「自主學習」之實施規範與時數下限。本研究關注「自主學習」的實踐與挑戰，及其為何成為這一波學校教育改革的關鍵，本章分別從趨勢與國內外學校變革現況進行研究背景的說明，並以學校面對新課綱「自主學習」的建制化歷程與課程發展路徑作為研究焦點，發展研究目的與待答問題，以探究學校組織制度之變革挑戰。. 第一節研究背景 2017 年世界經濟論壇在關注國際「教育、性別和工作未來的系統」白皮書中提及，源自於新科技和全球化正快速改變人類工作模式，但發展停滯和資源不足的教育系統無法跟上全球化的改變，過時但普遍存在的文化規範和體制慣性造成了進步的障礙，此三個關鍵且交互作用的因素，讓「在第四次工業革命中實現人的潛能」的報告聚焦於三個議題，分別是什麼是未來教育生態系統的主要特徵、什麼是邁向未來適應新的工作世界所需要的策略、以及能養護強健經濟體的重要關鍵為何（The World Economic Forum, 2017）。三個看似經濟的議題，其實都與教育相關。經濟合作暨發展組織（ Organization for Economic Co-operation and Development, 以下簡稱 OECD）在 2015 年教育政策展望報告中，提出確保教育改革成功之關鍵要素包括以學生學習為中心、擴大政策利害關係人的參與、重視 1.

(12) 領導與協調、重視政策執行的影響性評估，以及提升相關教育人員的能力，包含專業知能、使用政策評估工具等。其中在「學生向度」的教育政策改革趨勢重點則著重在「兼顧公平與品質的教育改革」及「協助學生具有面對未來環境的最佳能力」兩個面向（陳盈宏，2016）。以教育改革具體回應全球化變革的國家中，新加坡倍受矚目，尤其數十年來的經濟成長，改變了新加坡人的教育優先事項，該國教育部長在 2018 年 9 月宣布新加坡自 2019 年起取消小一及小二考試，並採用全人發展檔案（Holistic Development Profile）以質化指標顯示學生的學習歷程，減輕了考試壓力、取消中學排名，停止公布最高分名單，並修訂一流中學入學標準以逐步採納多元入學，更大的改變是入學考試題目變得更開放，鼓勵學生強化批判思考和科目知識，預期到 2023 年，新加坡要讓每間教室都有應用學習課程，著重於真實世界和生活環境中實作，而不再僅是以考試評量學習成效，這一場寧靜革命的政策目標重點不再只是教出聰明的學生，還要教導學生如何成為追求個人與社會福祉的人（The Economist, 2018）。再以同為亞洲經濟掛帥的香港教育改革為例，自 2001 年起開始推行的學會學習課程改革，以學校課程與教學改進，促進學生全人發展，提升學生「學會學習」的能力，以達至終身學習為目標，後又再於 2016 年倡導「學會學習 2.0」，專注於學校整體效能的提升，教育改革持續、深化、聚焦主要項目就是讓每一個學生從「學會學習」到「自主學習」，並成為終身學習者（香港教育局，2015）。以鄰近於我國的新加坡、香港兩地為例，對照同為華人社會的台灣教育制度，面對這一波教育改革，對外須回應全球化系統變革，對內則是引發學校價值典範與組織系統轉型，此次的大變革無可避免的涉及學校組織與教育行政部門的集體學習和學校願景的重塑，使得學校原有的組織運作、制度與固有價值信念受到挑戰衝擊，學校系統的整體更新勢在必行。面對變革學校所策動的 2.

(13) 集體學習與行動成為教育改革政策研究的重點。本研究的問題意識之一，便是探究引發帶動學校為何而轉型及如何轉型的制度調節，藉由學校回應政府教育政策必要之建制化歷程、形成課程發展的路徑及其建制學習與組織溝通的意義，捕捉學校面對改革的集體心智模式動態轉折歷程，以期理解學校整體面對教育政策實踐的發展策略與系統架構。我國自 2014 年推動十二年國教以來，大幅變更高中入學制度，在原來的國家課程綱要尚未修改變動之際，第一屆實施十二年國教的高中學生已於 103 學年度入學。學校的課程與教學首波受到衝擊的是，必須在原來的高中課程綱要與教材的質與量變化中，關注新入學制度實施後，學習成就差異加大的高一新生族群。同年 11 月，教育部也公告十二年國民基本教育課程綱要（以下簡稱新課綱）總綱，並確定將於 108 學年度起實施。為了因應教育政策，以及學校組織內、外部的變革，學校面對的更大的衝擊便是接下來學校總體課程必須轉型過程，組織內部制度重新建制化的挑戰。在這段時間當中，政府透過各項計畫進行對學校新課綱的課程推動與課程發展的理念宣導與配套輔助，以從 2007 年就已正式實施的高中優質化計畫為例，在 2014 年新課綱總綱發布後，也將此計畫的重點調節設定為協助全國高中學校課綱轉化的前導支持計畫，雖然參與的學校步調快慢各有其主、客觀因素的影響與牽制，但方向漸漸轉為一致的。尤其時間來到新課綱正式實施的前一年，2018 年 9 月 16 日教育部「高級中等以下學校課程審議會」完成通過新課綱之普通高中各領域課程綱要審查任務，等同宣示全國所有的中等學校，無論此時學校對於新課綱的準備度如何，都要正視已經踏入實踐新課綱準備期的深水區。分析新課綱對於學校組織原有制度的挑戰，來自總綱文本中對於培養學生成為具備自主學習能力的終身學習者，從理念宣導的層次進入具體課程化的實踐。 3.

(14) 教育部在 2014 年 11 月所公告新課綱總綱（以下簡稱總綱）明載基本理念為：「本於全人教育的精神，以「自發」、「互動」及「共好」為理念，強調學生是自發主動的學習者，學校教育應善誘學生的學習動機與熱情，引導學生妥善開展與自我、他人、社會、自然的各種互動能力，協助學生應用及實踐所學、體驗生命意義，願意致力社會、自然與文化的永續發展，共同謀求彼此的互惠與共好。」（引自教育部，2014）。面對科技知識快速進化與生態系統不斷演化的環境，如何打造一個永續發展的教育改革場域，以培育未來等待的人才為目標的教與學，可從總綱中各章節段落重複出現 15 次的「自主學習」看出端倪，而其中的 12 次「自主學習」出現在總綱文本中的高級中等教育階段。從國家教育研究院在制定新課綱後所提出的十二年國教課程綱要系統圖像指出，教育的效用在彰顯人的主體性生成和創發，孩子學習的關係網絡連結者（孩子、教師、家長、學校、社區、環境等）都是具有能動性的主體，不只是被動的等待、承受，亦能主動的參與、創生。故定義學習的意義在於創造更多的學習— 使人能自主的自我教育而自我實現（馮朝霖、范信賢、白亦方，2011）。又總綱的學習圖像中，國民小學強調培養學習能力，國民中學教育鼓勵自主學習、同儕互學與團隊合作，高級中等學校教育階段著重學生生涯定向、生涯準備、獨立自主等（教育部，2014）；以「學習」為主調的總綱，從基本理念、課程目標到核心素養，「自主學習」成為這部新課綱中最鮮明而重要的學生圖像。然而，在部定課程與校訂課程架構下，如何落實是教育工作者需要在實踐中不斷探究的重要課題（洪詠善、林佳慧、楊惠娥，2018）。在總綱實施要點中清楚指出：為增進學生的學習成效，讓學生具備自主學習與終身學習能力，教師應引導學生如何學習，包括動機策略、一般性學習策略、 4.

(15) 領域/群科/科目特定的學習策略、思考策略，以及後設認知策略等（教育部，2014）。故這一波的課程改革所宣示的願景「成就每一個孩子—適性揚才、終身學習」，係期許學生透過學習成為具有社會適應力與應變力的終身學習者，如何促成學習者學會並實踐「自主學習」，將會是新課綱推動的槓桿點，更是全國高級中等教育階段的學校最艱困的挑戰之一。畢竟，如何支持學生的自主學習，是過去以來多數學校忽略的課題。尤其在中學階段，對於慣常於以學生升學考試的表現良窳作為課程與教學的重心的學校與教師來說，學校內年復一年習於操作的課程配當思維，是以把學生學習的日課表排好排滿為優先考量，即使有空白課程，也多是以準備考試的自習處理。所以，當總綱正式將自主學習列入學生在學校學習正式課程中的一部分，並須在學校三年的課程計畫書中呈現，自主學習的理念、論述、定位、運作模式與實踐、成效指標與評估等，就成為所有高中課程發展歷程中不得不直接面對的關鍵時刻（critical juncture）。從制度論觀點來看，升學考試招生制度一直以來主導我國高中的課程發展，這種現象，有其歷史性、社會性，相信所有的學校會以理性選擇作出他們對學生，或是學校的利益最大化決定。當然，這也是學校與師長自以為的對整體最合宜的課程決定。所以即使現行的 99 課綱從 95 暫行綱要時代，也就是 95 學年度起，就在總綱中規劃出八學分的多元選修空間，回應這部課綱的各學校課程計畫係由學校課程發展委員會這個學校內最高課程決定機構來作決策，結果幾乎全國所有的高中把這八個選修學分用合於組織運作程序及最佳利益與最合宜的整體穩定考量，分配給了學科領域科目。尤其是大學入學考試科目，特別是國文、英文與數學這三個學科，可以在高一階段，每學期每週多出一節名為選修課，但卻是必須搭配該科部定必修課進度學習的課程，對此學生不能有所選擇，也不會有學校將課程選擇的權利義務說明清楚。這樣的做法幾乎全國各高中皆奉行多年，即便 5.

(16) 有少數身在此制度中的利害關係人在學校的課程發展委員會提出反思，但從來不會成為主流意見，而讓此名為選修實則必選的課程制度未曾改變。在此例中，當學校的課程決定高度強調現行升學制度的重要，對人或個體（學生、教師）做決定時會產生不可忽略的影響，合議制之後的學校的課程規劃就會呈現過度依循既定結構的決定，也將陷入高度結構化或結構同型化的困境中；另外，當個體成為設計制度者，他們的行為與理性選擇傾向合理化現行課綱中學校課程的實質運作機制，且相信這是符合師與生最大利益的課程決定，卻從未正視這樣的課程分配與決定，是否造成學生學習的去脈絡化，因而陷入低度社會化的困境中。高度結構化與低度社會化的學校課程，多年來讓我們的學生被形塑成為機械化與狹隘化的課程接收器，學習者被概念化為幾個簡單類別之後，其差異性被刻意忽略，使得高中學生的學習，好似是被抽放在與社會隔離真空中，在快速演化且從未停歇的整體系統中，尤其在社會關係脈絡與盤根錯節網絡部分，可能只有附帶性的或是產出枝微末節的影響（李英明，2005）。顯然新課綱的課程再結構化是希望能夠將學生學習從高度結構化與低度社會化的學校課程中，獲得解放與重新建構與發展的機會。從制度論的觀點來看，長期而穩定的學校課程實施已然成為穩定的制度，影響全國高中學校一致的課程觀與教學型態。然而，學校及教師個人並非完全處於真空中思考和做決定；相反的，所有的個人都鑲嵌在一個互動網絡中，透過有效的互動網絡增進彼此理解，影響了組織行為、決策過程和文化形塑（Berger & Luckmann, 1966; Selznick, 1996）。故如何將新課綱的理念落實於學校日常課程運作之中，無可避免的需要經歷一個從舊制度過渡到新制度的發展歷程。這段建制化的歷程始於每一所學校規劃符應新課綱的學校課程的計畫，且持續進行中，而學校建制化歷程就是其新課綱規劃與實踐的歷程。就以新課綱中， 6.

(17) 對於高中階段將學生自主學習納入正式課程中為例，學校對此的理解、接納與準備情況來看，挑戰極大。從教育部國教署委託國立台灣師範大學陳佩英教授主持的高中優質化計畫的執行資料來看，2018 年針對各校新課綱的推動與發展狀況所進行的調查回報單所彙總的資料，有關「教師參與與學生學習」面向的問題，「教師對於素養導向課程設計感到陌生」、「師生對於自主學習目的與操作不甚了解」這兩項的困難度在全國學校居前兩名，因為素養導向課程與自主學習均屬此次新課綱所提出的新內容，且若欲完成相關工作，牽涉到不同處室、教師與行政人員等多元的利害關係人。因此，實踐新課綱不僅僅是調整學校原有的課程與整體運作架構，關於團體活動與彈性學習、學生自主學習等項目的納入，教務、學務、輔導必須能進行跨處室的對話與合作，教師與行政亦需打開溝通渠道和相互支援，因此行政端與教師端長期以來存在著討論不足的問題便逐漸浮現（洪雯柔，2018）。即將於 108 學年度實施的十二年國教新課綱，高中每學期每週有三節課的彈性學習課程，這是過去課綱中沒有出現過而新課綱總綱明定的，教育部國教署更進一步在 2018 年 2 月頒布「高級中等學校課程規劃及實施要點」，其中要求學校規劃彈性學習時間，「學生於修業年限內，其自主學習合計應至少十八節，並應安排於一學期或各學年內實施」（教育部，2018）。這個新規範挑戰各個學校一直以來的課程運作制度。筆者以多年來在學校現場第一線教育工作者的經驗看十二年國教新課綱，其引導學校課程教學變革的換軌思維來自三個重點：以學習者為中心、素養導向的課程與教學、學校本位的校訂課程規劃實踐。當學校被賦予更大的課程自主空間，期望學生學習能與生活連結，能深入歷史文化脈絡，能從學科提取知識概念與原理原則，能應用所學於實際情境之中。作為學校課程決定者的教師與校長，如何從現有的制度轉換軌道，開展新教育的實踐？教育工作 7.

(18) 者如何透過課程改革所形成的新制度去回應新課綱的政策目標以及學生所需要的未來？面向未來，學校將如何、又該如何透過學校的理念與行動，促成學生成為具備自主學習能力的終身學習者？本研究以組織變革的視角來看新課綱高中自主學習如何在學校實踐與轉化制度。當學校將促成學生自主學習作為實踐新課綱的共識時，連帶提出制度改變的課題，則學校或許可從只談政策與口號，轉進學校層級的集體認知與行動之實踐，正如 Spee 和 Jarzabkowski（2011）所說，組織的共識來自成員的持續性對話並透過實踐生成組織新的紋理。在教育場域，學校成員對於自主學習的意義與實踐行動會從個人擴展到學校設計規劃的運作機制，也就是組織內有眾多的利害關係人，例如校長、中間領導人、教師等，各個利害關係人將他所認知的自主學習意義與實踐行動擴充到學校整體課程計畫之中，這樣的改變的歷程為何發生？相關利害關係人透過甚麼方式溝通、言談的內容為何、在甚麼時間點形成什麼樣的改變、造成改變與做決定的原因分別為何。這些問題源自於組織內個人的認知或由更廣泛的社會話語（discourses）和制度所塑造的社會現實（Suddaby, Elsbach, Greenwood, Meyer＆Zilber, 2010）。因此，透過了解影響組織發生改變的歷程及環境來評估變革情況，可能會對改變的進展得到啟示與發現。其次，關注新議題進入到組織內所引發的建制化歷程，讓我們將變革準備的概念從個人層面擴展到組織與制度的層面，組織內互動所產生的動態也將影響變革進行方式以及如何理解改變發生的方式（Weick, 1995）。. 8.

(19) 第二節研究目的新課綱總綱首度以明確文字將「自主學習」納入高中正式課程。本研究關注於「自主學習」成為正式課程，對於高中學校所造成的挑戰，以及學校組織內部透過何種機制運作以回應這個新的挑戰。當學校原有制度穩態因新的挑戰而面臨再建制化的挑戰，透過研究視角的轉換，借用溝通即組織的組織變革（communication as constitutive of organization ）（Cooren et al., 2006; Taylor & Van Every, 2000）研究取徑，探究學校實踐新課綱之自主學習的建制化歷程與課程發展路徑。進一步則應用歷史制度論的「路徑依賴」與「關鍵時刻」作為分析的概念，捕捉符應學校情境脈絡的自主學習模式發展，最後則探詢自主學習的理想型可能模式和發展策略。簡要說明本研究目的有以下三項：一、了解在十二年國民教育課程綱要脈絡下高中自主學習推動與發展的現況與挑戰。二、探究學校自主學習建制化歷程。三、探詢支持學校自主學習課程化的制制策略行動。由研究目的發展的研究問題如下：. 一、十二年國教課程綱要之高中自主學習課程化的現況與挑戰為何？二、學校在自主學習建制化歷程中，制度改變的關鍵時刻和路徑依賴的交互作用所生成的變遷模式為何？三、學校在不同組織情境脈絡下，如何促成利害關係人參與學生自主學習課程化的建制？可以應用哪些策略行動？. 9.

(20) 10.

(21) 第二章文獻探討第一節自主學習新課綱總綱在高級中等學校教育階段提出各類型學校課程規劃表中，依普通型高級中等學校（以下簡稱普高）、技術型高級中等學校、綜合型高級中等學校、單科型高級中等學校等四種不同的學校類型，分列不同課程類別的學分數及學習時間說明，如下表，其中「彈性學習時間」係首度出現在我國高中課程綱要的總綱中，且列入每週正式課程。以普高為例，每週彈性學習時間為 2-3 節，在文件中亦有說明，每週「彈性學習時間」與過去高中課綱中一直都有的「團體活動時間」合計 5 節。若依過去以來學校慣例，每一所高中的團體活動時間大多安排班會、週會、學生社團等類型的課程運作且維持每週兩節的做法下，未來新課綱實施後，每週的課表上應出現三節課的彈性學習時間（教育部，2014：13）。表 2-1 高級中等教育階段各類型課程表. 資料來源：十二年國民基本教育課程綱要總綱 11.

(22) 以普高為例，總綱中的「自主學習」出現在「彈性學習時間」的規劃說明（教育部，2014：19）明確定位學生之自主學習，其內容如下：「彈性學習時間依據學校條件與學生需求，可做為學生自主學習、選手培訓、充實（增廣）/補強性教學及學校特色活動等之運用。另外，也在文中明令：為發揮學生「自發」規劃學習內容精神，各校對於「學生自主學習」精神的保障與作法，應納入年度課程計劃備查，並列入校務評鑑及輔導訪視之重點項目。至此，「自主學習」將從新課綱實施之日起，進入高中學校正式課程的一部分，如何實踐則成為這一波學校課程改革的挑戰，如何定義學校本位的自主學習？如何有效實施運作以達成自主學習的目的？如何評核學校的規劃運作成果？如何透過學校本位的課程計畫讓自主學習的精神落實於學校課程與教學，成為課程發展中達成總綱「自發、互動、共好」的關鍵元素？以上課題每一項都考驗學校組織，在現有制度運作下，為回應新課綱「自主學習」的理念與規範，組織成員如何認知學校本位的「自主學習」？形成何種學校本位的「自主學習」課程規劃與執行方式的共識？新課綱總綱中「自主學習」有三個特徵：沒有學分、只有時數、每周時數最多可佔總時數的 3/35。就數字而言，比重還不到 1/11，但就質量而言，卻預留伏筆，預期新課綱有更多彈性空間所建構的學校本位課程發展有機會引發與過去不同的教學圖像。尤其「彈性學習時間」的課程類別規劃以及其中「自主學習」的規範，直通十二年國教新課綱所標舉的「自發、互動、共好」的理念，抵達培育能「終身學習」的全人教育目的地，推動初期勢必面臨對於「自主學習」的認知與定位，其中奧妙，隨人想像，故形成每一個學校的回應機制與變革速度將會有很大幅度的差異，但就「自主學習」作為研究焦點而論，或可從國教改革脈絡，管窺一斑。. 12.

(23) 一、自主學習在新課綱的定位民國 89 年以前，我國國民教育階段的課程是依「課程標準」規定實施，並數度修訂。舉其犖犖大者，85 年 12 月行政院教育改革審議委員會公布〈教育改革總諮議報告書〉，依據該報告書之建議，教育部首先完成〈國民中小學九年一貫課程總綱綱要〉，確立七大學習領域名稱及課程架構，並決定以 4 年為期，自 90 學年度起，逐步實施九年一貫課程。嗣後公布〈國民中小學九年一貫課程暫行綱要〉，至 92 年 11 月止，公布各學習領域課程綱要。至此，課程綱要已取代課程標準，國家層級課程之形式與實質產生了巨大變革。因應十二年國民基本教育之實施，教育部業於 103 年 11 月 28 日發布〈十二年國民基本教育課程綱要總綱〉，以整合連貫高級中等以下學校課程（國家教育研究院，2018）。新課綱基本理念開宗明義：十二年國民基本教育之課程發展本於全人教育的精神，以「自發」、「互動」及「共好」為理念，強調學生是自發主動的學習者，學校教育應善誘學生的學習動機與熱情，引導學生妥善開展與自我、與他人、與社會、與自然的各種互動能力，協助學生應用及實踐所學、體驗生命意義，願意致力社會、自然與文化的永續發展，共同謀求彼此的互惠與共好。依此，本課程綱要以「成就每一個孩子—適性揚才、終身學習」為願景，兼顧個別特殊需求、尊重多元文化與族群差異、關懷弱勢群體，以開展生命主體為起點，透過適性教育，激發學生生命的喜悅與生活的自信，提升學生學習的渴望與創新的勇氣，善盡國民責任並展現共生智慧，成為具有社會適應力與應變力的終身學習者，期使個體與群體的生活和生命更為美好（教育部，2014：1）。前述基本理念之引導，新課綱臚列四項總體課程目標：啟發生命潛能、陶養生活知能、促進生涯發展、涵育公民責任。而基本理念與課程目標之實現，係以核心素養作為課程發展的主軸，「核心素養」指的是一個人為適應現在生活及面 13.

(24) 對未來挑戰，所應具備的知識、能力與態度。「核心素養」強調學習不宜以學科知識及技能為限，而應關注學習與生活的結合，透過實踐力行而彰顯學習者的全人發展（教育部，2014：3）。. 圖 2-1 核心素養的滾動圓輪意象資料來源：十二年國民基本教育課程綱要總綱總綱核心素養強調培養以人為本的「終身學習者」，分為三大面向：「自主行動」、「溝通互動」、「社會參與」，三大面向再細分為九大項目如上圖 4。然而，課綱所揭櫫的核心素養之具體內涵（教育部，2014：4），對於第一線教育工作者而言，其定義與定位的解讀還需要更清楚的界定與釐清。舉例而言，與自主學習最直接相關的核心素養面向為「自主行動」，其核心素養項目編號 A1 「身心素質與自我精進」列在高級中等學校教育的核心素養具體內涵編號 U-A1 內容為「提升各項身心健全發展素質，發展個人潛能，探索自我觀，肯定自我價值，有效規劃生涯，並透過自我精進與超越，追求至善與幸福人生。」其中「探索自我觀、肯定自我價值、透過自我精進與超越。」可能會讓第一線教育工作者、家長、學生造成困擾，因為「自我」這個專有名詞，在心理學上各學派看法尚且 14.

(25) 分岐，因此要讓高中學生能清楚界定出自我，發展自我，乃至精進自我…，有可能會成為學校組織具體回應新課綱的最根本挑戰，因為新課綱的理念「自發、互動、共好」就是以培育能「自主學習」的學生為出發點，成為能「終身學習」的人為終點。為了能夠一探「自主學習」在這一波國民教育課程發展的定位，本節針對我國國民教育最近四次改革，在課程發展方面，有關「自主學習」或近似自主學習關鍵詞，整理如下：表 2-2 我國課綱中自主學習字詞整理表階段. 九年國民教. 84 課程標準. 99 課程總綱. 103 年國教課程綱. 關鍵字. 育實施條例. （高級中學）. （高級中學）. 要總綱. 文件發布. 57.01.27. 84.06.30. 99.05.04 修正. 103.11.28 發布. 時間有關「自. 發布無. 第一、目標、為 2.教學實施宜. 「彈性學習時間」. 主學習」. 實現本階段教. 1 彈性學習時間. 或近似自. 育目的，須輔導心，並強化學. 依據學校條件與. 主學習關. 學生達成下列. 生自主學習、. 學生需求，可做為. 鍵詞舉耦. 目標：捌、增進批判性與創造. 學生自主學習、選. 對自我潛能與. 性思考的能. 手培訓、充實（增. 工作環境的瞭. 力，引導其學. 廣）/補強性教學. 以學生為中. 解，確立適切的習如何學習、. 及學校特色活動. 人生走向。. 思考如何思. 等之運用。3 為發. （P.1）. 考，進而培養. 揮學生「自發」規. 七、教師應積極終身學習的能. 劃學習內容的精. 主動參與校內. 力。（參、實. 神，各校對「學生. 外研究、進修或施通則、三、. 自主學習」精神的. 研習活動，增進教學實施與教. 保障與作法，應納. 教學知能，以提師專業成長. 入年度課程計畫. 高教學品質。. 備查、校務評鑑及. （一）教學實. （續下頁） 15.

(26) 階段關鍵字. 九年國民教. 84 課程標準. 99 課程總綱. 103 年國教課程綱. 育實施條例. （高級中學）. （高級中學）. 要總綱. （參、教學實. 施、P.5）. 輔導訪視之重點. 施、P.8）自主相關. 無. 項目。. 主動：. 字詞統計. 自主學習：. 自主學習：. 1 次-教師. 1次. 15 次. （自我潛能）. 自主：4 次. 自主：29 次. 1 次-學生. 自我：2 次. 主動：9 次自發：8 次. 自主相關. 0. 2. 7. 46. 次數統計資料來源：研究者自行整理從上表可知，有關「自主」的關鍵詞彙數量，是以超越指數函數的比例成長。首先，新課綱之總綱從定調核心素養的三大面向，包含：自主行動、溝通互動、社會參與等，這是總綱第一個「自主」這個詞出現之處。十二年國民基本教育所關注核心素養其三大面向為首的「自主行動」係強調個人為學習的主體，學習者應能選擇適當學習方式，進行系統思考以解決問題，並具備創造力與行動力。學習者在社會情境中，能自我管理，並採取適切行動，提升身心素質，裨益自我精進。總綱接續說明各學習階段時，在第四學習階段國民中學要鼓勵學生能自主學習、同儕互學與團隊合作，第五學習階段高級中學要著重學生學習銜接、身心發展、生涯定向、生涯準備、獨立自主等，至此「自主」、「自主學習」在新課綱的課程發展軸線上被標記為達成學生學習的重要指標，並在總綱接下來的課程架構與實施要點中，成為校訂課程發展與實施的重點，尤其以高級中學階段論及彈性學習課程部份，「自主學習」明訂為正式課程之一。以上分析說明了新課綱相異於其他三次的課程改革，高舉的主張是培育學生自主學習能力的時代正式宣告來臨。因此，引發本研究探討的根本問題是實踐新. 16.

(27) 課綱的自主學習，其實質意涵為何？落實自主學習的課程發展，對教師教學、學生學習乃至學校課程設計，將會產生哪些，或可能是前所未見的影響？以下接續探究自主學習的意涵，並作為學校面對自主學習課程化的建制化歷程，重要的自我調節與校準的依歸。二、自主學習的意涵為理解「自主學習」在新課綱總綱中的實質意涵，以下分別就「自主」與「自主學習」進行探究。（一）「自主」的意涵 1. 教育部重編國語辭典修訂本：「自主」係指能依自身的意志、權力行事，不受他人干涉。如：「婚姻自主」、「獨立自主」。 2. 韋氏詞典的定義：「自主」指的是一種「存在與行動都獨立於他人的狀態」。就獨立而言，心理學家 Laurence Steinberg 認為，獨立不僅僅在於「行為脫離父母的限制」，而是在認知、態度和行為上都實現自主（Steinberg, 2010）。 3. 學者的看法：自主指的是一種深思熟慮後，自我抉擇與行動，是一種自我體現的歷程。黃慧莉（2003）指出：自主乃ㄧ多元性的概念，包括意念、能力、價值判斷、相互依賴的思維，主觀評估個人對選擇、決策及趨動性的感受。從成人的角度來看，健全自我的特質之一，在於具備足夠的自主性，此處的自主意指能維持自身的完整性，避免過度依賴或支配，包括情緒獨立性、工具獨立性、相互依賴性（邱文彬、林美珍，2000）。. 17.

(28) 從上述學者的論述，可以層析出自主概念的數個關鍵詞：能依自身的意志、自我抉擇與行動、意念、主觀感受、情緒獨立性等，其與說文解字所說的「意志」意義相近：「意，志也。從心音，察言而知意也」。亦即，意志不僅顯示於外在行為和言語，同時蘊含內在運作，是由內而外ㄧ致性的展現（鍾聖校，2015）。 Zimmerman 與 Schunk（2001）指出，「自主」是一種理論的假定和基本的心理構念，許多研究長期以來致力於將「自主」這個構念加以概念化並可操作，然而，「自主的系統由許多心理學的研究領域相互結合而成，包含認知、問題解決、做決定、後設認知、概念改變動機和意志力。每一個關注此議題的研究社群著重在自主歷程中的不同內容和面向，討論不同的構成元素和層次」（Boekaerts & Corno, 2005:200），因此截至目前為止仍未獲得一個簡單且清楚的界定（梁雲霞，2006）。Zimmerman 與 Schunk（2001）綜觀近二十年來重要的模式，提出對於「自主」共通性的三個假設：第一、所有的理論都假定，擁有自主能力的學生是主動的、建構地投入在意義形成的歷程之中；第二、自主的意涵中，特別強調「歷程（process）觀點」，如同 Zimmerman（2001）指出：「自主是一種自我導向的歷程，經由此歷程，學習者轉化他們的心智能力，成為學術的技能」，故自主強調的是這個歷程，而「不是一種心智能力，或是一種學術性的成就」（Zimmerman, 2001:1）；第三、在這個歷程中，學生們依據需要調整自己的想法、感覺和行動，這也連帶的對於他們的學習和動機產生影響（Boekaerts, 1997, 1999, 2002; Zimmerman, 1998, 2000, 2001）。研究者蒐集第一線學校實務案例，分析其理解與解讀新課綱所述之自主學習的實作脈絡及可能作為，認為對於「自主」意涵的理解，有助於界定學校發展「自主學習」的範圍與意義，對於學校、教師在推展自主學習，以及校園自主學習建制化歷程之路徑，並有極其關鍵性的定位作用。 18.

(29) 4. 綜合上述，研究者對自主的意涵的界定如下： (1) 若要「不受他人干涉」，則可能只有在邏輯與集合的範疇之內，才可以存在絕對的自主。 (2) 若要「存在與行動都獨立於他人的狀態」，則可能一般自然、社會、生活環境中，不存在完全的，或絕對的自主，可能只會有相對的自主。 (3) 若自主（X）是非自主（~X）的反面，亦即二者是互斥的關係；且非自主因為有別於自主的、顯著的限制條件（Z）（例如 Z 可能是「他人干涉」或「無法獨立於他人的因素」），則 A. 一旦我們能找到限制條件（Z），就能確定其為非自主。 B. 若我們能逐一排除這些限制條件，那我們就能更趨近自主，或者說，達到相對自主（相對於完全或絕對不自主）。 (4) 研究者劃定在學校教育範疇內的自主的特性包括： A. 自主是相對的，不存在絕對的自主。 B. 自主是透過個人學習或爭取而來的。 C. 自主必須遵循個人內在需求的導引。 D. 若因為他人的導引，導致產生個人的自主或改變其原先的自主，則自主行動，也必須再次遵循個人內在需求的導引，否則這樣所產生自主或新的自主就不能算是自主。 E. 自主學習衍生終身學習。此命題可以從（B）-（D）導得。從上述(4)之 A-E 可以推導出以下(5)及(6)的自主意涵，並連結自主學習在新課綱總綱整體架構與理念目標之中，也代表研究者定義的學校教育所關注的關於學生學習的「自主」： (5) 自主可分層級水準（level）：外在的需求越多、條件限制越多，就越不自 19.

(30) 主。這也可以用來理解新課綱，為什麼要降低必修學分，增加選修學分的原因了。就是為了要增加學生的選擇權，讓學生的學習，更靠近自主學習。然而，有可能學校的選修課程開設仍在有限的範圍內，無法滿足學生個人的多元需求，因此，透過彈性學習時間的規劃，學校本位的設計出每周 2-3 小時的彈性學習課程，其中包含自主學習課程化，期許培育學生更趨近自主學習的養成。 (6) 人類必須學會自主，才會有自主學習，進而會有終身學習的可能。三、「自主學習」的意涵參考香港學者趙志成（2015）羅列在西方硏究文獻中，與自主學習相關的，計有 autonomous（e.g. Chan, et al., 2002; Nunan, 1996）、self-regulated learning （SRL）（e.g. Boekaerts, 1999; Zimmerman, 2011）、self-directed learning（SDL）（e.g. Brookfield, 1985; Rothwell & Sensenig, 1999）、self-monitored（e.g. Lan, 1996; Schunk, 1983），self-planned（e.g. Kops, 1993）、self-organized learning （e.g. Sharma & Fiedler, 2004; Thomas & Harri-Augstein, 1985）、self-study（e.g. Anderson-Patton & Bass, 2000），後設認知學習（meta-cognition）（e.g. Hartman, 1998）、主動學習（active learning）（e.g. Prince, 2004）、開放學習（open learning）（e.g. Tait, 2000）、參與式學習（participatory learning）（e.g. Cunningham, 2009）等。近年來與自主學習研究相關文獻討論多數聚焦於 Zimmerman（Zimmerman, 1986, 1990, 2008, 2011; Zimmerman & Schunk, 1989, 2001, 2011）、Pintrich（Pintrich, 2000; Pintrich, et al., 1993）、Boekaerts（Boekaerts, 1999; Boekaerts, et al., 2000）、Paris （Paris & Newman, 1990; Paris & Paris, 2001）等學者在自我導向學習（SDL）、自我調節學習（SRL）及後設認知學習上的研究成果（引自趙志成，2015）。. 20.

(31) 以下就 SDL 及 SRL 的源起、發展與概念進行文獻探究與比較，並據以為自主學習意涵在新課綱中實踐之理解與定義。自我導向學習（SDL）的最基本定義來自於 Knowles（1975），其說法將 SDL 視為一個過程，在這個過程中，個人在可能有或沒有他人幫助的情況下，能主動自我診斷學習需求，制定學習目標，辨識學習所需的人力和物質資源，選擇並實施適當的學習策略，最後能評估學習成果（Knowles, 1975）。Knowles 同時也提出三個理由，以強調 SDL 的重要性：（1）有充足證據顯示，主動學習者比被動學習者學得更多、更好，其學習目標更為明確，學習結果比較持久，應用的程度也比較高；（2）自我導向學習較為符合心理發展的歷程，因為在所謂「成熟」的某一面向會更有能力對自己的生活負起較多的責任，變得更為自我導向；（3）教育理念的發展逐漸趨向重視由學習者負起比較重的責任以及更主動的學習，研究的發現是未曾學過自主探究技巧的學生，在入學之後會體驗到焦慮、挫折和失敗，而他們的教師也是一樣。Knowles 對成人學習者的研究，參考其所發展的自我導向學習概念，為提升學生自主學習，教師應該做到：（1）提供接納的、尊重的、支持的環境；（2）注意學習需求的自我診斷；（3）引導學生自己做學習計畫；（4）教師扮演資源提供者、學習歷程專家和共同探索者的角色；（5）引導學生自己激勵學習；以及（6）善於應用學生過去的生活經驗（賴麗珍，2012）。歷經多年的研究發展歷程，Brockett 和 Hiemstra 就 SDL 提出「個人責任取向（Personal Responsibility Orientation）」（PRO）模型，並以「學習中的自我指導（self-direction in learning）」用以說明教學過程的外部特徵和學習者的內部特徵，以及其中個體承擔學習經歷的主要責任（Brockett et al, 1991）。. 21.

(32) 在認知心理學中，自我調節學習（SRL）被認為是學生在學習中的獨立性的展現。故 SRL 代表一個積極的，具有建設性的過程，學習者為他們的學習設定目標，並由目標和環境的背景特徵產生引導和約束，學習者透過自我監督、調節和控制，決定他們的認知、動機和行為（Pintrich, 2000）。Zimmerman 認為：「當學生可以達到自我調節的程度，那麼他們在自己的學習過程中已經成為具有後設認知，內在動機以及行為主動參與的行為者（Jossberger, Brand-Gruwel, Boshuizen & van de Wiel, 2010）」。故自我調節學習可定義為個人為達成特定學習任務或目標，依據自己的認知成長需求與特質（例如：知識、能力、技巧、學習動機，以及學習上之優勢與劣勢），選擇、安排、調整自己的學習模式。在教育心理學的範疇中， SRL 涉及個人的學習動機（ learning motivation ）與自我監控（self-monitoring）的能力，教學環境中不斷透過各種學習策略的學習與運用，而建立自主學習。相關研究指出：合宜的學習經驗能夠建立學生對於學習任務的投入，並對自己的學習負責，積極參與推理、問題解決，以及自我決策的過程，進而自我監督、自我反思自己的學習過程（林麗娟，2012）。具體而言，具有 SRL 的個人，能夠運用後設認知（metacognition）的能力，針對自己所設定的任務進行分析，並實際回應問題與挑戰，因能妥善管理時間與運用資源，發展出有效的行動，故能依時限完成任務與目標。 Saks 與 Leijen（2014）透過文獻分析，嘗試將自我導向學習（SDL）及自我調節學習（SRL）的相似與相異之處進行分析如下圖。相似之處是兩個概念都重視學習者在學習過程中對於後設認知的發現，也都強調了學習者內在動機是自主學習能發生的關鍵成分（Loyens, Magda & Rikers, 2008）。兩者也都提出自主學習過程中值得關注四個關鍵階段：學習者首先應能「表現積極參與和目標導向行為」，接續他們能「設定任務的目標和分析」，而後「完成計劃的行動」，伴隨 22.

(33) 著持續進行的是「學習過程的自我評估」。尤其 SDL 與 SRL 回應學習者自主學習所緊扣的觀點同時來自學習者的內部和外部因素的結合，內部係指學習者人格特質與性向發展，也會表現在其情感、動機、後設認知和認知因素，外部則包含學習過程與活動，與環境、資源應用及學習行為相關。 Saks 與 Leijen（2014）同步也對比 SDL 和 SRL 相異之處，首先是兩個概念的起源不同。自我導向學習（SDL）是在 20 世紀 70 年代至 80 年代研究成人教育所發展出來的概念，而自我調節學習（SRL）則源於教育心理學和認知心理學，相對來說此概念較晚發展形成。SDL 由於其成人教育的根源主要用於描述傳統學校環境之外的學習活動，並涉及設計學習環境的方面。另一方面，自我調節學習主要在學校環境中進行研究（Loyens, Magda & Rikers, 2008），但不應排除設計個人學習環境的可能性。自我導向學習被認為是一種更廣泛的概念結構，也就是在其中包含自我調節學習，若將自我導向學習以巨觀視角來看，則自我調節學習則屬於微觀視角更具體的學習過程。從學習者規劃管理其學習活動的自由度和學習者自主控制的程度來看，SDL 也被視為一個更廣泛的概念，在 SDL 中，由學習者自行定義學習任務，但在 SRL 中，定義學習任務者也可以是教師（Loyens, Magda & Rikers, 2008）。根據 Jossberger、Brand-Gruwel、Boshuizen 和 Wiel（2010）的觀點，自我導向學習技能和自我調節學習技能的結構歸於不同層次。巨觀層面的自我導向學習是指學習軌跡的規劃，換句話說，自主學習者能夠決定接下來需要學習什麼以及如何最好地完成學習，對於一個熟練的自主學習者來說，他可以診斷自己的學習需求，制定學習目標，找到合適的學習資源並監控他的學習活動。用 Jossberger 等人的說法，自我導向的學習者能夠準備好並願意獨立地準備、執行和完成學習。所以，學習自我導向學習的第一步是回到微觀層面的自我調節學習活動和任務表現的技巧（Jossberger, Brand-Gruwel, Boshuizen & van de Wiel, 23.

(34) 2010）。故自我調節學習是涉及任務執行過程中的微觀概念，自我導向的學習者在學習過程中應該要進行自我調節，但自我調節的學習者可能不會進行自我導向的學習過程。從這個角度來看，新課綱中期待學校實踐自主學習的定義與定位需要劃定明確的目標，因為自主學習的目標大小遠近涉及學習過程中的後續步驟，研究告訴我們如何為學生提供自主學習實踐的機會有助於改善他們的自我調節（Jossberger, Brand-Gruwel, Boshuizen & van de Wiel, 2010）。. 圖 2-2 自我導向學習與自我調節學習異同比較圖資料來源：譯自 Saks, K., Leijen, A. (2014) 綜整以上文獻，可以肯定的是，學校如果願意提供友善真實的自主學習環境中，學生可以更自由地創造和追求自己的目標，並對他們選擇的材料進行批判性評估。學校願意如何定義自主學習並支持學生成為具備自主學習能力，當學校朝向巨觀的自我導向式的自主學習層面發展，可以預見的是學生將成為啟動學習任務的自主學習者，若學校致力於從微觀層面發展學校自主學習規劃設計，那麼從自我調節學習的概念中，學習任務亦可由教師、學校等擔任設定者（Robertson, 24.

(35) 2011），這是學校本位的精神展現，文獻與理論協助學校現場定位自主學習可以實踐在不同層面，學校的自主學習課程化的規劃，應該如何在巨觀的自我導向式自主學習層面讓學生有全觀的視野，在適當的學習環境中，開展自主學習的軌跡？又應該在微觀的自我調節式自主學習層面，如何讓學生在學校本位所設定的自主學習課程中，啟動自主學習的動機、預設自主學習目標、並在執行自主學習過程中具有自我監控並調整學習策略與行動的實踐機會？這兩個問題對每一所學校來說，沒有唯一最佳的標準作業模式，而必須回到個別學校本位需求最適合的考量來進行規劃。因為不同的學校與學生有著多元的差異，面對新課綱的學生自主學習課程化，有執行的壓力卻沒有執行的標準作法，故本研究關注的是學校現場教育工作者對於新課綱要求高中學生自主學習必須課程化的政策，在學校層級執行自主學習課程化的定位與定向究竟如何形成共同的理解，又如何形成學校組織內部對於自主學習課程化進行規劃與實施的共識與決定，這是新課綱實踐的新議題，也成為學校極大的挑戰。四、學校「自主學習」課程化的定位與定向從「自主」的意涵到「自主學習」的意涵的釐清，對於本研究所關注學校現場對於自主學習課程化的定位與定向如何形成共同的理解，以及對於自主學習課程化進行規劃與實施的共識與決定，仍需要對於學校的「學生自主學習」課程化有更明確的定義。新課綱將「自主學習」納入高中學習階段的正式課程，學校必須依照總綱所規範的課程發展與課程決定的組織與流程，規劃並實踐學生的自主學習課程化，一方面要呼應新課綱總綱所標舉：十二年國民基本教育之課程發展本於全人教育的精神，以「自發」、「互動」及「共好」為理念，強調學生是自發主動的學習者，學校教育應善誘學生的學習動機與熱情，引導學生妥善開展與自我、與他人、與社會、與自然的各種互動能力，協助學生應用及實踐所學、體 25.

(36) 驗生命意義，願意致力社會、自然與文化的永續發展，共同謀求彼此的互惠與共好。另外一方面學校亦要能遵守教育部國教署所頒布「高級中等學校課程規劃及實施要點」，其中對於學校辦理學生自主學習亦有相關規範（教育部，2018）。對於學校來說，學生自主學習課程化的理念與相關規範是清晰的，而具體的策略與行動則是學生中心、學校本位的校訂課程的一部分，學校有完整的課程自主決定權，因此學校對於學生自主學習課程化的規劃與執行歷程，同樣需要有學習目標以及達成目標的規準與層級。具體而言，新課綱的理念從培育學生具備自主學習能力出發，目標是成為能終身學習的全人教育，而學習過程中的三個重要指標是學習者能「自發」、「互動」、「共好」，新課綱強調學校應以素養導向的課程與教學，培育具備核心素養的自主學習者，未來成為終身學習者。據此，研究者提出三面向自主學習的空間座標定義概念，每一面向分別代表「自發」、「互動」、「共好」的實踐程度，作為學校規畫實踐自主學習課程化的學習目標以及自我檢核層級圖像如下圖 2-3 之十二年國教課綱學生自主學習層級（levels）概念圖。. 圖 2-3 十二年國教課綱學生自主學習層級概念圖資料來源：研究者自繪 26.

(37) 以下分別就教育現場曾經發生、正在發生，或可能發生的「自主學習」類別，就其在「自發」、「互動」、「共好」三個面向分析，描繪其對應圖 2-3(研究者自繪)的自主學習層級概念圖之後所形成的圖像，據以為學校實踐新課綱自主學習的理念與行動層級之參考：（一）過去聯考制度下的「自主學習」：教育部自 91 學年度起實施推動各項多元入學方案以前，基本上學生同儕間，往往以聯考之一試定高下，而教師、家長也普遍感受到學生、孩子可能一試定終生；所以專注於升學的學生族群，普遍存在個人層級的「自發」讀書、「自發」勤練考題的現象，此時的「互動」行為，多侷限在請教他人有關考試範圍內的課內知識，或相互訂正考試錯誤的地方，很難存在有所謂「實踐所學、體驗生命意義，願意致力社會、自然與文化的永續發展，共同謀求彼此的互惠與共好。」現象。所以，所描繪出的其對應的自主學習，也無法形成立體圖像，如下圖 2-4（研究者自繪）所示，屬於「共好」要素缺損之個人化自主學習。. 圖 2-4 共好元素缺損之自主學習資料來源：研究者自繪（二）學思達式的「自主學習」樣態：. 27.

(38) 有倡議者主張：「學思達教學現場，學生之所以能夠自學（自主學習），完全建立在良好的講義製作的基礎之上。學思達講義，提供了學生自學最重要的起點，一方面補足課本不足之處，另一方面又不斷訓練學生閱讀、理解、尋找答案的能力，同時又不斷強化學生閱讀廣度和深度。如此就能知道，學思達老師編制講義的能力有多麼重要（張輝誠，2018）。」上文中所述：「學思達講義，提供了學生自學最重要的起點」、「學思達老師編制講義的能力有多麼重要。」實際操作上，可能有兩個問題：（1）由於「學生自學最重要的起點是講義」，以致學生的自主性，可能被忽視。（2）由於強調學思達老師編制講義的能力有多麼重要，以致學生本身的自主能力，可能被忽略了。簡言之，此類自主學習，所欠缺的元素，亦即新課綱對於學生「自發主動的學習」基本要素，故此類自主學習，在三個向度軸上的「自發」要素，得分將趨近於 0。因此，若其它兩面向評值達滿分，在本研究新課綱的自主學習的座標空間中，只能侷限於平面，故其自主學習範圍無法兼涵三維空間，無法形成立體圖像，如下圖 2-5（研究者自繪）所示，屬於「自發」要素缺損之自主學習。. 圖 2-5 自發要素缺損之自主學習資料來源：研究者自繪（三）「高級中等學校課程規劃及實施要點」所規範的「自主學習」樣態： 28.

(39) 教育部為推動高級中等學校落實新課綱，規劃及實施學校部定必修課程、校訂必修課程、選修課程及彈性學習時間，協助學生適性發展，實踐學校教育願景，特依高級中等教育法第四十三條第一項規定，訂定要點。其中第七條為學校規劃彈性學習時間提出規範，學生自主學習應依下列原則辦理（教育部，2018）： 1、訂定學生自主學習實施規範，其內容包括實施原則、輔導管理（包括指導學生規劃自主學習計畫）、學生自主學習計畫參考格式及相關規定。 2、學生應依前目實施規範，系統規劃自主學習計畫，計畫項目包括學習主題、內容、進度、方式及所需設備，並經教師指導及其父母或監護人同意後實施。 3、普通型學校、綜合型學校及單科型學校，學生於修業年限內，其自主學習合計應至少十八節，並應安排於一學期或各學年內實施。以上三個原則看似具體，實則教育部所發佈的實施要點僅就高中學校實踐新課綱自主學習課程化之出發點做原則性的規範，就如同本研究圖 2-3 所示的圓心位置點。倘若學校的理解與行動停留在以此三個原則作為實踐學生自主學習課程化最終目標，則新課綱理念所期待，學校能本於學校本位的願景、學生學習圖像、以及課程發展計畫等，能具體呼應培育學生在「自發」、「互動」、「共好」的開展，並能將學生「自主學習」課程化的理念將難以有如圖 2-3 所示之自主學習層級圖像的開展。換言之，依據主管機關的實施要點，學校應在此三個原則規範下，發展出學校本位的自主學習實施規範。若學校解讀這三個原則為自主學習的架構與型態，則多數學校就會聚焦在訂出學生自主學習辦法，提供每一個學生至多十八節的自主學習時間，以及完成一本自主學習計畫書的任務，那麼自主學習的層級僅停留在圓心附近，成就半徑較小的自主學習層級圖像。 29.

(40) 圖 2-6 自主學習課程發展層級圖資料來源：研究者自繪學校應將此三個原則鎖定在圖 2-3 圓心的位置，並將培育學生自主學習的實踐議題納入學校推動新課綱的其中一項重點議題如圖 2-6，若學校在規劃發展學生自主學習僅止於如圖 2-6 中的 C 層級，也就是當作學校如常課程運作及例行性活動的一部分，這個自主學習的發展層級很難超越圖 2-3 的圓心。若學校的課程發展核心工作小組，例如校長、教務主任、及課程發展委員會成員如圖 2-6 中的 B 層級等，關注自主學習，並致力於發展學校本位的學生自主學習，那麼這個學校的自主學習層級圖像就有機會擴大半徑，並往「自發」、「互動」、「共好」三個面向進行不同程度的開展，提供給學生從自我調節學習、自我導向學習、後設認知學習等層面的自我裝備與發展。又若這個學校能將促成學生自主學習的理解、策略、行動等共識，更進一步深入到每一個學科領域教師如圖 2-6 中的 A 層級，那麼學生自主學習的實踐模式將以各種樣態鑲嵌進入這個學校如常運作的課程、教學與校本活動當中，自主學習不只是圖 2-6 中 B 層所代表的學校課程推動小組的重要任務，更成為全校每一位教師課程設計與教學實施當中的關鍵元素， 30.

(41) 以致於這個學校的自主學習層級圖像，如圖 2-3 所示，就會是一個持續向「自發」、「互動」、「共好」三個面向延伸擴展的成長型圖形，這個學校將學生自主學習能力的培養融入於日常的學習當中，並成為學校本位課程中的重要元素。綜整本節關於自主學習討論，研究者對於自主學習課程化的理解與想法如下：研究者認為，學生自主學習係新課綱之總綱理念與價值實踐的投影，故高中的學生自主學習課程化的策略與行動，將成為學校回應新課綱理念與價值的具體達成圖像。當學校的策略與行動有越高的比例係以學習者為中心，並策動以促成學生在自我導向學習的巨觀層面，以及自我調節學習的微觀層面，都能逐漸強化自主學習能力的自主學習課程規劃，且擴大觸及地讓促成學生自主學習的策略與行動深入到每一個學科領域教師的課堂教學中，這就是目前所有高中學校自主學習課程化理想的定位與定向。因此，如何讓新課綱所強調的學生自主學習的實踐，從教育政策的口號標語，進入到學校現場的制度中，化為學校制度當中的新元素，造成學校制度的變化、學習、創新，並在組織溝通當中逐步擴大參與，並形成學校組織建制化後形成符合學校願景與政策目標的下一個制度穩態，值得從研究中獲得更多的瞭解與分析。. 第二節建制學習與組織變革十二年國教新課綱在高中學習階段將自主學習課程化，有高中校長坦言，面對必修學分減少與選修學分增加、增訂學校本位的校訂必修課程以及將每周三節的彈性學習時間交由學校或是學生自行規劃，新課綱的理想期望做到「一生一課表」，但學習場地、時間、師資、經費都是學校需要克服的問題，可以想見課程規劃對於全國所有高中學校來說，是最大的考驗（謝金城，2018）。學校面對的 31.