研究建議

綜合前述，本研究擬提出的研究建議有四點：首先，是建議學校應對學生自 主學習提出學校本位的論述，並依此論述發展學生自主學習課程發展自我檢核表；

其次，建議學校領導應重視組織建制歷程的路徑依賴與關鍵時刻的交互作用，運 用建制學習，達成組織變革；第三，建議學校的課程領導人善用許願式領導，以 促成自主學習課程化之建制；最後，建議學校自主學習課程化的課程決定者，能 覺察組織制度化路徑依賴現象，並透過鏡映練習，發現關鍵時刻，採取最適決策，

讓新課綱的高中學生自主學習課程化的理想能在不同的學校達成學校本位的實 踐。說明如下：

一、對學校的建議：提出自主學習的校本論述，並依此論述發展學生自主學習的 課程自我檢核表

學校在學生自主學習課程化的建制歷程，首應提出學校教育所關注學生「自 主學習」的論述，且回應「自主必須遵循個人內在需求的導引」，以學習者中心 的原則，落實在自發、互動、共好的三個面向，開展出培養學生自主學習的學校 本位課程。服膺學校本位論述的學生自主學習課程化的規劃，應該在各校的自主 學習實施規範中進行學生自主學習支持系統的自我檢視，是否能涵蓋自主學習的 概念架構表（表 4-8）的六個學習議題，並能協助學生釐清其自主學習起點需求，

並在學校的規劃設計中，能滿足學生適性選擇自主學習起點的支持系統。第四章 所述五所個案學校的十二位學生自主學習成功的案例，係過去發生的真實故事，

因為過去自主學習並非學校正式課程，所以這些成功的案例均為學校中極為少數 的個案，若對應表 4-8 自主學習的概念架構表，則每一個案例都能發現學校的課 程體制的彈性與教師的教育專業，對於學生自主學習的發生與成效，產生一定程

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度的正向影響。因此，當學生自主學習課程化成為學校正式課程中的必辦項目，

對象是所有的學生，學校的挑戰可見一斑。

圖 6-1 Zimmerman 自我調節學習循環模式 資料來源：研究者自繪

故本研究定義學校面對此挑戰的議題，將聚焦於學校自主學習課程發展與支 持學生自主學習的系統建置。透過研究資料的分析，從學習者中心的視角來定位 後設認知系統對於學生自主學習的功能與重要性，故將 Zimmerman 提出的自主 學習的概念架構表（表 4-8 ）與自我調節學習循環模式（圖 6-1）綜整設計學校 自主學習課程發展自我檢核參考表（表 6-1），據以為學校發展學生自主學習課 程化歷程之參考工具。

表 6-1

學生自主學習課程發展自我檢核參考表

學習議題 學習層面 學習者條件 自 主 學 習 屬性

自 主 學 習 歷程

後設認知

為何學習

（why)

動機 選擇參與 自 我 激 勵 的

自 我 效 能 和 自 我 目

目 標 動 機 自 我 覺 察 與 監

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如校長、教師、中間領導者等，扮演組織制度變遷中的多元、異質和分布式的行 動代理者（agency），在組織變革的創新需求下，或許經由學校領導的發動，使 組織變革在人與人之間、社群與社群之間、層級與層級之間，發生縱向和橫向的 聯繫與組織學習，例如借用非營利組織人力以提升學校效能，又例如引進課程與 教學之研究學術機構為教師增能培力。故制度變遷本來就是動態概念，自主學習 課程化的建制歷程，傾向固守的路徑依賴形成創新的阻抗，而利用關鍵時刻選擇 開創新的路徑，那麼挑戰可以變成轉機，幫助組織超越。

基於以上發現，學校組織長期面臨持續變革的挑戰之下，組織成員的組織和 建制學習，也將成為學校領導人帶領組織成員面對創新建制必要的裝備，用組織 鑲嵌的建制學習回應不斷發生的再組織化與建制歷程。校長除了熟稔組織規則、

習慣、儀式之外，也需懂得引發組織對話並產生建制學習，這個組織對話與探究 學習成為一種協作文化，透過組織成員一起應用和發展的新知識與實用工具，可 以用來回應變動環境之發展需求，或是解決組織場域內所產生的內在衝突與矛盾。

這些因學習而產出的共享的語言、知識、工具、概念等，就成為制度變革發展的 組成要素，也構成組織制度歷程中變化的文化承載與創新的連續性成分（陳佩英 譯，2015）。以這一波新課綱的教育變革來看，高中學校是否能在目前穩定運作 的學校課程制度下，透過新課綱實踐學生自主學習課程化的建制歷程，讓組織成 員個體因參與新課綱推動的各種會議、增能研習、專業成長的工作坊等活動，使 得個人學習的發生繼而產出學校組織共享的願景、圖像、語言、工具等，在歷程 中形成學校組織制度的學習，當學校在回應新課綱自主學習課程化的決策行動之 後，組織的制度將再次達成新的穩態。這個歷程發展可能會因為不同的組織處於 不同的情境脈絡而有所不同，所採取的建制策略行動有所不同。如同本研究中的 五所個案學校，目前處於制度化歷程中不同的的相對位置，但對於總綱中的自主

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學習課程化理念的那個曲面而言，每個學校要到達或是超越的定位點都不相同，

這就是學校本位課程發展的實踐，當學校組織越能掌握關鍵時刻做適當的決策，

就越有機會實現願景和達成目標。新課綱的推動促使建制學習與組織變革成為學 校組織長期發展的功課，也是校長領導專業的挑戰，建議校長領導應重視組織制 度化歷程的路徑依賴與關鍵時刻的交互作用，運用建制學習，建立團體動能並持 續增強成員的建制學習，策動有意義的組織承諾而達成組織變革目標。

三、建議課程領導人：善用許願式領導，以促成自主學習課程化之制度變遷 學校的課程領導人可能是校長、主任、學科召集人，社群領導人。研究者所 命名的許願式領導是一種以行動科學理論為基礎的領導工具，重視制度變遷歷程 的共力作用。研究者發現組織變革議題的共力，係來自於利害關係人對於新任務 或是焦點議題等提出願景或是目標的許願式行動之後，以終為始，將有可能作用 於此願景、目標的各種影響力，依照工具設計的定義軸線，找出各種可能的作用 力，盡量臚列出來，並進行定義。例如以時間軸作定義，則現在、未來，會有哪 些力量會幫助這個願望實現，又過去有哪些包袱、傳統、固著思維等力量會阻礙 這個願望實現，這是以時間差距作為比較軸線，當參與者在發想這些過去的負面 力量時，其實就是同步在為這個願望找解方，又當大家討論現在、未來有哪些力 量會幫助願望實現時，其實就是同步也在為組織的下一個行動找出關鍵作為與目 標。

許願式領導係運用關鍵軸線上各種作用力形成的共力場，以及找到共力場中 的施力作用點，進行面向未來許願式領導的力場盤點，各種影響因素越是完備清 晰，越能幫助利害關係人繼續發現其他更多、更關鍵的影響因素，進而掌握關鍵 時刻的決策。至於工具與流程的設計並不設限，關鍵則是在中介者引導的角色，

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需要對於參與者對話之後所產出可視化的共力場，具備提問、對話的領導者心法，

用領導取代管理，用引導取代教導，讓參與者在探究歷程中，找到組織變遷的關 鍵時刻與新的路徑依賴的起點。

四、建議學校自主學習課程化的課程決定者：覺察組織制度化路徑依賴現象，並 透過鏡映練習，發現關鍵時刻，採取適配決策

以學生自主學習課程化的制度化歷程為例，對於學校來說，這是一個調適性 挑戰，勢必讓組織內利害關係人在制度變遷過程，進入失衡狀態。透過研究以「路 徑依賴」、「關鍵時刻」為概念透鏡，層析研究資料後照濾出在組織面對制度化 歷程中的路徑依賴現象，共有政治面向、結構面向、文化面向等的二十一種。透 過此研究發現，建議學校內長期處於組織制度化歷程中的利害關係人，能自我覺 察制度化的失衡狀態，並從路徑依賴現象重塑觀點，用鏡映的方式，看到自己或 是組織內的路徑依賴現象的鏡中，反向的新路徑依賴，就有可能讓本來是偶發的 關鍵時刻發生，並有了關鍵性的決策選擇的機會。鏡映後的路徑依賴現象，在不 同情境、脈絡下的利害關係人將有不同的視角，以及不同的解讀與詮釋，因而可 以採取適配行動。表 6-2 係研究者的視角與建議，編製學校組織制度化歷程路徑 依賴的鏡映參考表，從研究發現的二十一種路徑依賴現象，建議課程決定者能在 制度化歷程中，培養從反向觀照路徑依賴的習慣，也調整自己或是組織對於建制 歷程中路徑依賴的覺察，進而讓自己或是組織有重塑觀點的機會，這是關鍵時刻 能發揮升級組織變遷模式的關鍵作為。

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參考文獻

中文部分

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（譯），明日學校：杜威論學校教育（Schools of Tomorrow）（頁 15-36）。

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