學校制度變遷的行動探究

本研究的問題意識聚焦於學校面對新課綱學生自主學習課程化的建制化歷 程，綜合本章第一、二節的發現，當新任務促成組織必然的制度變遷，「路徑依 賴」與「關鍵時刻」」將交互存在，來自組織特質的利害關係人互動關係之政治 面向與組織結構面向、組織文化面向等各種路徑依賴現象將形成作用力場並影響 組織創建新制度的變遷模式，本節探究重點在於何時才是組織制度變遷的「關鍵 時刻」？如何掌握「關鍵時刻」？如何在「關鍵時刻」做有益於組織制度創建的 選擇？綜整以上的問題，再轉化為本研究主題，研究者希望能探究的是「我們做 什麼能夠幫助學校實踐學生自主學習課程化之制度變遷」。

Capoccia 和 Kelemen（2007）將「關鍵時刻」定義為在相對短的時間所做的 一個選擇，然而帶給組織機構很大程度地提高其影響利益結果之可能性。「相對 短的時間」所指為 juncture（關鍵點）的時間相對於路徑依賴的過程，其時間相 對來得短；「很大程度提高可能性」，此可能性所指的是組織機構或是行動者的 選擇將會影響利益的結果必須與關鍵時刻的前後可能性有高度相關。這裡包含兩 個概念：首先，在短暫時間，組織機構面臨了更大範圍的決策選擇，以及他們的 選擇會相當大的影響隨之而來的結果。再者，藉由著重行動者選擇將會影響成果 的可能性在決策關鍵點後降低了，這個意謂在決策關鍵點的時期裡觸發了行動者 路徑的抉擇，一旦做了選擇便影響後續發展，而此路徑依賴過程也將限制了未來 的選擇（Capoccia & Kelemen, 2007）。

本研究與過去其他應用歷史制度論之文獻不同之處，在於本研究將「路徑依 賴」與「關鍵時刻」的觀點運用在分析尚在持續進行中的制度變遷事件，並從五 所個案學校尚在發展中的學生自主學習課程化的制度化歷程，分別以「路徑依賴」

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與「關鍵時刻」為概念透鏡，經由這兩個概念為透鏡，將學校自主學習課程化的 制度化歷程資訊，經由理解、分析，轉化為對於學校組織制度變遷的知識，更進 一步地提升認知需求的達成對此知識的運用。

本節將從研究獲得的資訊與發現，編制為行動探究的工具，藉由行動科學的 理論，設計以「我們做什麼能夠幫助學校實踐學生自主學習課程化之制度變遷」

為目標的對話工具及工作坊流程，嘗試透過模擬活動，為實踐學生自主學習課程 化之制度變遷，找到學校組織能更趨近圖 5-13 當中，適合於自己學校的自主學 習理念曲面位置點的「關鍵時刻」。

一、自主學習課程化重要因素

研究者在進行五所個案學校共十一位受訪者的訪談逐字稿編碼過程，試圖從 訪談結果探詢自主學習課程化的關鍵字詞，目的在於理解學校自主學習課程化的 建制歷程，有哪些重要的議題及內容需要預作了解及實際操作，在嘗試過不同的 資料整理術，最後定稿的是使用曼陀羅的九宮格作為分析逐字稿的工具之一，歷 經多次反覆測試後，以下圖 5-14 獲得的自主學習課程化有八項相關項目是受訪 者關注的內容，然後再分從這八個項目繼續搜尋受訪者所提到的相關訊息，同樣 以九宮格方式進行，若有超過八個以上的資料，則進行合併或是刪除其他受訪者 較少關注的部分，最後完成自主學習課程化的學校八項重要議題，及該議題項下 的八個子題。以下就八項議題及其子題分項臚列：

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圖 5-14 學校自主學習課程化的八項相關議題 資料來源：研究者自繪

一、學生基礎裝備

1.能理解、發現為何要自主學習

2.學生自主學習計畫成為自我參與式策略規劃的行動歷程 3.能在滾動式修正自主學習計畫中訓練後設思考、自我檢視

4.能在學校三年的自主學習歷程中，放大空白時間做自主學習計畫 5.能具備自主學習的態度，在自主學習計畫中自我檢核、對話 6.能夠過自主學習展開空白時間，具有學習視野

7.有學習能力並行動，使個人與社會互相需要與被需要 8.能學習如何學習，例如學習策略、方法

二、自主學習動機 1.內在優勢

2.特殊需求

3.生活情境、自然而然

4.被點燃、引發後，從被動變主動 5.探究、發現學習的意義

6.建構、定位學習的價值

7.回應外部的要求、期望、目標

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圖 5-15 自主學習課程化之八大議題與子題曼陀羅圖 資料來源：研究者自繪

以上八項議題如圖 5-15 與學校自主學習課程化相關，雖然並非每一個受訪 者或是每一個個案學校都能周延的設想與完全的兼顧，但是集合五校的關注點進 行爬梳統整，確實更接近統合綜效的全面關照。另外要說明的是每一項議題各有 八個子題，這些子題在逐字稿中出現時，有的是提到這是「一定或是應該要做的 事」(must)，有的則是提到這是「我們學校有能力這麼做」(can)，也有的是說非 常「希望能做到」(will)，所以這六十四項子題代表不同程度的必要性與理想性，

若將五所個案學校的資料進行比較分析，則分別用三個圓圈來代表各校的(must)、

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(can)、(will)，想像這三個圓圈的大小、位置、以及彼此的重疊或是距離關係，

相信五所個案學校的圖形也各不相同，而學校的利害關係人如果有機會親手繪製 出這三個圓圈的關係圖像，對於學校自主學習課程化的制度變遷歷程，也許更能 發現邁向圖 5-13 的自主學習理念曲面之上，我們還可以再多做一些什麼，我們 學校的制度變遷方向更多了可視化的組織與利害關係人之關係圖型，後續再藉由 引導討論與組織對話的介入，讓關係圖型有機會轉化為建制學習與組織變革的制 度化導航地圖。

研究者透過研究資料的整理歸納，並以行動科學的理論為基礎，為學校自主 學習課程化的制度化歷程進行探究與引導工作坊流程設計工具，透過資料整理的 工具應用所繪製圖 5-15 的議題與子題，係源自於研究現場的研究發現，雖然並 不能全面包含所有學校自主學習課程化的議題與子題，但因為直接貼近學校參與 者的工作情境、脈絡，為自主學習課程化的建制歷程提供支撐、作為鷹架，成為 促進對話與思考的真實有效工具。

二、研究結果的應用：自主學習探究工作坊

研究者在資料分析之後，想了解研究發現的應用性，於是利用行動科學的介 入探究，設計自主學習探究工作坊，想要了解參與者是否能應用自主學習曼陀羅 圖的分析架構，更能全觀和理解各校自主學習的關鍵時刻以及預見模式選擇之後 所帶給自主學習發展的影響，亦即所產生的制度路徑依賴現象。

在行動科學的理論與實際運作中，鼓勵引導者與參與者能致力於追尋那些能 為行動服務的知識。以行動科學作為策動對話、反思與學習，則行動科學將成為 一個介入者（interventionist）的角色。運作、設計、啟動工作坊的形式，是為了 同時致力於促進參與者進入全系統的學習並能產生知識的累積。要能達成這樣一

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個雙重任務，研究者在進行工作坊的設計時，最重要的是目標的確認，以及在工 作坊設計的流程中，開創出足以讓所有參與者能實踐、參與的場域，並在進行體 驗有效探究的條件（夏林清譯，2000；Argyris, Putnam, & Smith, 1985）。基於以 上的行動科學理論作為根基，研究者設計以「我們做什麼能夠幫助學校實踐學生 自主學習課程化之制度變遷」為目標的「自主學習課程發展工作坊」，為參與者 營造一個理解學生自主學習意義，發現實踐學生自主學習課程化之價值，並進行 制度變遷歷程的對話與探究，期望參與者能在工作坊營造的互動場域中，發現自 己或是學校在自主學習課程化過程中的「路徑依賴」與「關鍵時刻」，更重要的 是有機會找到學校組織能更靠近圖 5-13 當中的自主學習理念曲面的「關鍵時刻」， 開啟下一次「路徑依賴」的新穩態。

行動科學對研究者所啟動的組織制度變遷所需要的知識發現或是知識創新，

有三點重要的提醒：首先，行動中的知識促發，其設計一定要關注、碰觸、顧念 到參與者的心靈層次；其次，對於所有的參與者來說，制度化歷程相關知識的產 生，並不只是為了達成自主學習課程化，研究者更應該讓流程設計的後設，連結 到如何支持參與者在自主學習課程化新任務的目標的形成相關連；最後，工作坊 所促成的參與者的知識，必須要考慮到自主學習課程化形成學校制度變遷，其相 關的規範的範疇與空間，也就是一種對準與聚焦的概念。

在這次的自主學習課程發展工作坊中，研究者自詡為行動科學實踐者，應致 力於協助參與者與其學校自主學習課程化整體系統，而引導的介入者任務也就是 研究者所做的設計與規劃，必須要時時提醒自己，工作坊的流程是為了協助學校 參與者們為學生自主學習課程化的作為，能創造有益於探究及學習的條件（夏林 清譯，2000）。換言之，工作坊的行動目標必須從參與者的成果轉移到參與者的 改變，以及參與者與學校因為更多情境脈絡的發現、看見，所以能對話，並願意

153 Better 作者： 組別５：P.98-110 組別６：P.115-127

藉由閱讀自主學習及學習

154 （續下頁）

155 （續下頁）

156 （續下頁） 卡，依據 Must(必須做)、Can(可以 做)、Will(想要做)，貼在後方布牆

157 （續下頁）

活動 流程 流程設計的後設說明

活動 流程 流程設計的後設說明