第二章 文獻探討
第一節 自主學習
新課綱總綱在高級中等學校教育階段提出各類型學校課程規劃表中，依普通 型高級中等學校（以下簡稱普高）、技術型高級中等學校、綜合型高級中等學校、
單科型高級中等學校等四種不同的學校類型，分列不同課程類別的學分數及學習 時間說明，如下表，其中「彈性學習時間」係首度出現在我國高中課程綱要的總 綱中，且列入每週正式課程。以普高為例，每週彈性學習時間為 2-3 節，在文件 中亦有說明，每週「彈性學習時間」與過去高中課綱中一直都有的「團體活動時 間」合計 5 節。若依過去以來學校慣例，每一所高中的團體活動時間大多安排班 會、週會、學生社團等類型的課程運作且維持每週兩節的做法下，未來新課綱實 施後，每週的課表上應出現三節課的彈性學習時間（教育部，2014：13）。
表 2-1
高級中等教育階段各類型課程表
資料來源：十二年國民基本教育課程綱要總綱
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以普高為例，總綱中的「自主學習」出現在「彈性學習時間」的規劃說明（教 育部，2014：19）明確定位學生之自主學習，其內容如下：「彈性學習時間依據 學校條件與學生需求，可做為學生自主學習、選手培訓、充實（增廣）/補強性 教學及學校特色活動等之運用。另外，也在文中明令：為發揮學生「自發」規劃 學習內容精神，各校對於「學生自主學習」精神的保障與作法，應納入年度課程 計劃備查，並列入校務評鑑及輔導訪視之重點項目。至此，「自主學習」將從新 課綱實施之日起，進入高中學校正式課程的一部分，如何實踐則成為這一波學校 課程改革的挑戰，如何定義學校本位的自主學習？如何有效實施運作以達成自主 學習的目的？如何評核學校的規劃運作成果？如何透過學校本位的課程計畫讓 自主學習的精神落實於學校課程與教學，成為課程發展中達成總綱「自發、互動、
共好」的關鍵元素？以上課題每一項都考驗學校組織，在現有制度運作下，為回 應新課綱「自主學習」的理念與規範，組織成員如何認知學校本位的「自主學習」？
形成何種學校本位的「自主學習」課程規劃與執行方式的共識？
新課綱總綱中「自主學習」有三個特徵：沒有學分、只有時數、每周時數最 多可佔總時數的 3/35。就數字而言，比重還不到 1/11，但就質量而言，卻預留伏 筆，預期新課綱有更多彈性空間所建構的學校本位課程發展有機會引發與過去不 同的教學圖像。尤其「彈性學習時間」的課程類別規劃以及其中「自主學習」的 規範，直通十二年國教新課綱所標舉的「自發、互動、共好」的理念，抵達培育 能「終身學習」的全人教育目的地，推動初期勢必面臨對於「自主學習」的認知 與定位，其中奧妙，隨人想像，故形成每一個學校的回應機制與變革速度將會有 很大幅度的差異，但就「自主學習」作為研究焦點而論，或可從國教改革脈絡，
管窺一斑。
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一、自主學習在新課綱的定位
民國 89 年以前，我國國民教育階段的課程是依「課程標準」規定實施，並 數度修訂。舉其犖犖大者，85 年 12 月行政院教育改革審議委員會公布〈教育改 革總諮議報告書〉，依據該報告書之建議，教育部首先完成〈國民中小學九年一 貫課程總綱綱要〉，確立七大學習領域名稱及課程架構，並決定以 4 年為期，自 90 學年度起，逐步實施九年一貫課程。嗣後公布〈國民中小學九年一貫課程暫 行綱要〉，至 92 年 11 月止，公布各學習領域課程綱要。至此，課程綱要已取代 課程標準，國家層級課程之形式與實質產生了巨大變革。因應十二年國民基本教 育之實施，教育部業於 103 年 11 月 28 日發布〈十二年國民基本教育課程綱要總 綱〉，以整合連貫高級中等以下學校課程（國家教育研究院，2018）。
新課綱基本理念開宗明義：十二年國民基本教育之課程發展本於全人教育的 精神，以「自發」、「互動」及「共好」為理念，強調學生是自發主動的學習者，
學校教育應善誘學生的學習動機與熱情，引導學生妥善開展與自我、與他人、與 社會、與自然的各種互動能力，協助學生應用及實踐所學、體驗生命意義，願意 致力社會、自然與文化的永續發展，共同謀求彼此的互惠與共好。依此，本課程 綱要以「成就每一個孩子—適性揚才、終身學習」為願景，兼顧個別特殊需求、
尊重多元文化與族群差異、關懷弱勢群體，以開展生命主體為起點，透過適性教 育，激發學生生命的喜悅與生活的自信，提升學生學習的渴望與創新的勇氣，善 盡國民責任並展現共生智慧，成為具有社會適應力與應變力的終身學習者，期使 個體與群體的生活和生命更為美好（教育部，2014：1）。
前述基本理念之引導，新課綱臚列四項總體課程目標：啟發生命潛能、陶養 生活知能、促進生涯發展、涵育公民責任。而基本理念與課程目標之實現，係以 核心素養作為課程發展的主軸，「核心素養」指的是一個人為適應現在生活及面
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對未來挑戰，所應具備的知識、能力與態度。「核心素養」強調學習不宜以學科 知識及技能為限，而應關注學習與生活的結合，透過實踐力行而彰顯學習者的全 人發展（教育部，2014：3）。
圖 2-1 核心素養的滾動圓輪意象
資料來源：十二年國民基本教育課程綱要總綱
總綱核心素養強調培養以人為本的「終身學習者」，分為三大面向：「自主 行動」、「溝通互動」、「社會參與」，三大面向再細分為九大項目如上圖 4。
然而，課綱所揭櫫的核心素養之具體內涵（教育部，2014：4），對於第一線教 育工作者而言，其定義與定位的解讀還需要更清楚的界定與釐清。舉例而言，與 自主學習最直接相關的核心素養面向為「自主行動」，其核心素養項目編號 A1
「身心素質與自我精進」列在高級中等學校教育的核心素養具體內涵編號 U-A1 內容為「提升各項身心健全發展素質，發展個人潛能，探索自我觀，肯定自我價 值，有效規劃生涯，並透過自我精進與超越，追求至善與幸福人生。」其中「探 索自我觀、肯定自我價值、透過自我精進與超越。」可能會讓第一線教育工作者、
家長、學生造成困擾，因為「自我」這個專有名詞，在心理學上各學派看法尚且
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57.01.27 84.06.30 99.05.04 修正 發布
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課綱的自主學習，其實質意涵為何？落實自主學習的課程發展，對教師教學、學 生學習乃至學校課程設計，將會產生哪些，或可能是前所未見的影響？以下接續 探究自主學習的意涵，並作為學校面對自主學習課程化的建制化歷程，重要的自 我調節與校準的依歸。
二、 自主學習的意涵
為理解「自主學習」在新課綱總綱中的實質意涵，以下分別就「自主」與「自 主學習」進行探究。
（一）「自主」的意涵
1. 教育部重編國語辭典修訂本：
「自主」係指能依自身的意志、權力行事，不受他人干涉。如：「婚姻自主」、
「獨立自主」。
2. 韋氏詞典的定義：
「自主」指的是一種「存在與行動都獨立於他人的狀態」。就獨立而言，心 理學家 Laurence Steinberg 認為，獨立不僅僅在於「行為脫離父母的限制」，而 是在認知、態度和行為上都實現自主（Steinberg, 2010）。
3. 學者的看法：
自主指的是一種深思熟慮後，自我抉擇與行動，是一種自我體現的歷程。黃 慧莉（2003）指出：自主乃ㄧ多元性的概念，包括意念、能力、價值判斷、相互 依賴的思維，主觀評估個人對選擇、決策及趨動性的感受。從成人的角度來看，
健全自我的特質之一，在於具備足夠的自主性，此處的自主意指能維持自身的完 整性，避免過度依賴或支配，包括情緒獨立性、工具獨立性、相互依賴性（邱文 彬、林美珍，2000）。
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從上述學者的論述，可以層析出自主概念的數個關鍵詞：能依自身的意志、
自我抉擇與行動、意念、主觀感受、情緒獨立性等，其與說文解字所說的「意志」
意義相近：「意，志也。從心音，察言而知意也」。亦即，意志不僅顯示於外在 行為和言語，同時蘊含內在運作，是由內而外ㄧ致性的展現（鍾聖校，2015）。
Zimmerman 與 Schunk（2001）指出，「自主」是一種理論的假定和基本的 心理構念，許多研究長期以來致力於將「自主」這個構念加以概念化並可操作，
然而，「自主的系統由許多心理學的研究領域相互結合而成，包含認知、問題解 決、做決定、後設認知、概念改變動機和意志力。每一個關注此議題的研究社群 著重在自主歷程中的不同內容和面向，討論不同的構成元素和層次」（Boekaerts
& Corno, 2005:200），因此截至目前為止仍未獲得一個簡單且清楚的界定（梁雲 霞，2006）。Zimmerman 與 Schunk（2001）綜觀近二十年來重要的模式，提出 對於「自主」共通性的三個假設：第一、所有的理論都假定，擁有自主能力的學 生是主動的、建構地投入在意義形成的歷程之中；第二、自主的意涵中，特別強 調「歷程（process）觀點」，如同 Zimmerman（2001）指出：「自主是一種自 我導向的歷程，經由此歷程，學習者轉化他們的心智能力，成為學術的技能」，
故自主強調的是這個歷程，而「不是一種心智能力，或是一種學術性的成就」
（Zimmerman, 2001:1）；第三、在這個歷程中，學生們依據需要調整自己的想 法、感覺和行動，這也連帶的對於他們的學習和動機產生影響（Boekaerts, 1997, 1999, 2002; Zimmerman, 1998, 2000, 2001）。
研究者蒐集第一線學校實務案例，分析其理解與解讀新課綱所述之自主學習 的實作脈絡及可能作為，認為對於「自主」意涵的理解，有助於界定學校發展「自 主學習」的範圍與意義，對於學校、教師在推展自主學習，以及校園自主學習建
研究者蒐集第一線學校實務案例，分析其理解與解讀新課綱所述之自主學習 的實作脈絡及可能作為，認為對於「自主」意涵的理解，有助於界定學校發展「自 主學習」的範圍與意義，對於學校、教師在推展自主學習，以及校園自主學習建