研究背景

第一章 緒論

我國政府於 2014 年推動十二年國教，首先大幅變更高中入學制度，同年 11 月，教育部公告十二年國民基本教育課程綱要總綱（以下簡稱總綱），並確定於 108 學年度起實施。總綱首度將「自主學習」定位為高中階段學校正式課程，教 育部亦於 2018 年 2 月頒佈「高級中等學校課程規劃及實施要點」，更明訂「自 主學習」之實施規範與時數下限。本研究關注「自主學習」的實踐與挑戰，及其 為何成為這一波學校教育改革的關鍵，本章分別從趨勢與國內外學校變革現況進 行研究背景的說明，並以學校面對新課綱「自主學習」的建制化歷程與課程發展 路徑作為研究焦點，發展研究目的與待答問題，以探究學校組織制度之變革挑 戰。

第一節 研究背景

2017 年世界經濟論壇在關注國際「教育、性別和工作未來的系統」白皮書

中提及，源自於新科技和全球化正快速改變人類工作模式，但發展停滯和資源不 足的教育系統無法跟上全球化的改變，過時但普遍存在的文化規範和體制慣性造 成了進步的障礙，此三個關鍵且交互作用的因素，讓「在第四次工業革命中實現 人的潛能」的報告聚焦於三個議題，分別是什麼是未來教育生態系統的主要特徵、

什麼是邁向未來適應新的工作世界所需要的策略、以及能養護強健經濟體的重要 關鍵為何（The World Economic Forum, 2017）。三個看似經濟的議題，其實都與 教育相關。

經 濟 合 作 暨 發 展 組 織 （ Organization for Economic Co-operation and Development, 以下簡稱 OECD）在 2015 年教育政策展望報告中，提出確保教育 改革成功之關鍵要素包括以學生學習為中心、擴大政策利害關係人的參與、重視

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領導與協調、重視政策執行的影響性評估，以及提升相關教育人員的能力，包含 專業知能、使用政策評估工具等。其中在「學生向度」的教育政策改革趨勢重點 則著重在「兼顧公平與品質的教育改革」及「協助學生具有面對未來環境的最佳 能力」兩個面向（陳盈宏，2016）。

以教育改革具體回應全球化變革的國家中，新加坡倍受矚目，尤其數十年來 的經濟成長，改變了新加坡人的教育優先事項，該國教育部長在 2018 年 9 月宣 布新加坡自 2019 年起取消小一及小二考試，並採用全人發展檔案（Holistic Development Profile）以質化指標顯示學生的學習歷程，減輕了考試壓力、取消 中學排名，停止公布最高分名單，並修訂一流中學入學標準以逐步採納多元入學，

更大的改變是入學考試題目變得更開放，鼓勵學生強化批判思考和科目知識，預 期到 2023 年，新加坡要讓每間教室都有應用學習課程，著重於真實世界和生活 環境中實作，而不再僅是以考試評量學習成效，這一場寧靜革命的政策目標重點 不再只是教出聰明的學生，還要教導學生如何成為追求個人與社會福祉的人（The Economist, 2018）。再以同為亞洲經濟掛帥的香港教育改革為例，自 2001 年起 開始推行的學會學習課程改革，以學校課程與教學改進，促進學生全人發展，提 升學生「學會學習」的能力，以達至終身學習為目標，後又再於 2016 年倡導「學 會學習 2.0」，專注於學校整體效能的提升，教育改革持續、深化、聚焦主要項 目就是讓每一個學生從「學會學習」到「自主學習」，並成為終身學習者（香港 教育局，2015）。以鄰近於我國的新加坡、香港兩地為例，對照同為華人社會的 台灣教育制度，面對這一波教育改革，對外須回應全球化系統變革，對內則是引 發學校價值典範與組織系統轉型，此次的大變革無可避免的涉及學校組織與教育 行政部門的集體學習和學校願景的重塑，使得學校原有的組織運作、制度與固有 價值信念受到挑戰衝擊，學校系統的整體更新勢在必行。面對變革學校所策動的

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集體學習與行動成為教育改革政策研究的重點。本研究的問題意識之一，便是探 究引發帶動學校為何而轉型及如何轉型的制度調節，藉由學校回應政府教育政策 必要之建制化歷程、形成課程發展的路徑及其建制學習與組織溝通的意義，捕捉 學校面對改革的集體心智模式動態轉折歷程，以期理解學校整體面對教育政策實 踐的發展策略與系統架構。

我國自 2014 年推動十二年國教以來，大幅變更高中入學制度，在原來的國 家課程綱要尚未修改變動之際，第一屆實施十二年國教的高中學生已於 103 學年 度入學。學校的課程與教學首波受到衝擊的是，必須在原來的高中課程綱要與教 材的質與量變化中，關注新入學制度實施後，學習成就差異加大的高一新生族群。

同年 11 月，教育部也公告十二年國民基本教育課程綱要（以下簡稱新課綱）總 綱，並確定將於 108 學年度起實施。為了因應教育政策，以及學校組織內、外部 的變革，學校面對的更大的衝擊便是接下來學校總體課程必須轉型過程，組織內 部制度重新建制化的挑戰。在這段時間當中，政府透過各項計畫進行對學校新課 綱的課程推動與課程發展的理念宣導與配套輔助，以從 2007 年就已正式實施的 高中優質化計畫為例，在 2014 年新課綱總綱發布後，也將此計畫的重點調節設 定為協助全國高中學校課綱轉化的前導支持計畫，雖然參與的學校步調快慢各有 其主、客觀因素的影響與牽制，但方向漸漸轉為一致的。尤其時間來到新課綱正 式實施的前一年，2018 年 9 月 16 日教育部「高級中等以下學校課程審議會」完 成通過新課綱之普通高中各領域課程綱要審查任務，等同宣示全國所有的中等學 校，無論此時學校對於新課綱的準備度如何，都要正視已經踏入實踐新課綱準備 期的深水區。

分析新課綱對於學校組織原有制度的挑戰，來自總綱文本中對於培養學生成 為具備自主學習能力的終身學習者，從理念宣導的層次進入具體課程化的實踐。

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教育部在 2014 年 11 月所公告新課綱總綱（以下簡稱總綱）明載基本理念為：「本 於全人教育的精神，以「自發」、「互動」及「共好」為理念，強調學生是自發 主動的學習者，學校教育應善誘學生的學習動機與熱情，引導學生妥善開展與自 我、他人、社會、自然的各種互動能力，協助學生應用及實踐所學、體驗生命意 義，願意致力社會、自然與文化的永續發展，共同謀求彼此的互惠與共好。」 （引 自教育部，2014）。面對科技知識快速進化與生態系統不斷演化的環境，如何打 造一個永續發展的教育改革場域，以培育未來等待的人才為目標的教與學，可從 總綱中各章節段落重複出現 15 次的「自主學習」看出端倪，而其中的 12 次「自 主學習」出現在總綱文本中的高級中等教育階段。

從國家教育研究院在制定新課綱後所提出的十二年國教課程綱要系統圖像 指出，教育的效用在彰顯人的主體性生成和創發，孩子學習的關係網絡連結者（孩 子、教師、家長、學校、社區、環境等） 都是具有能動性的主體，不只是被動 的等待、承受，亦能主動的參與、創生。故定義學習的意義在於創造更多的學習—

使人能自主的自我教育而自我實現（馮朝霖、范信賢、白亦方，2011）。又總綱 的學習圖像中，國民小學強調培養學習能力，國民中學教育鼓勵自主學習、同儕 互學與團隊合作，高級中等學校教育階段著重學生生涯定向、生涯準備、獨立自 主等（教育部，2014）；以「學習」為主調的總綱，從基本理念、課程目標到核 心素養，「自主學習」成為這部新課綱中最鮮明而重要的學生圖像。然而，在部 定課程與校訂課程架構下，如何落實是教育工作者需要在實踐中不斷探究的重要 課題（洪詠善、林佳慧、楊惠娥，2018）。

在總綱實施要點中清楚指出：為增進學生的學習成效，讓學生具備自主學習 與終身學習能力，教師應引導學生如何學習，包括動機策略、一般性學習策略、

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領域/群科/科目特定的學習策略、思考策略，以及後設認知策略等（教育部，2014）。 故這一波的課程改革所宣示的願景「成就每一個孩子—適性揚才、終身學習」，

係期許學生透過學習成為具有社會適應力與應變力的終身學習者，如何促成學習 者學會並實踐「自主學習」，將會是新課綱推動的槓桿點，更是全國高級中等教 育階段的學校最艱困的挑戰之一。畢竟，如何支持學生的自主學習，是過去以來 多數學校忽略的課題。尤其在中學階段，對於慣常於以學生升學考試的表現良窳 作為課程與教學的重心的學校與教師來說，學校內年復一年習於操作的課程配當 思維，是以把學生學習的日課表排好排滿為優先考量，即使有空白課程，也多是 以準備考試的自習處理。所以，當總綱正式將自主學習列入學生在學校學習正式 課程中的一部分，並須在學校三年的課程計畫書中呈現，自主學習的理念、論述、

定位、運作模式與實踐、成效指標與評估等，就成為所有高中課程發展歷程中不 得不直接面對的關鍵時刻（critical juncture）。

從制度論觀點來看，升學考試招生制度一直以來主導我國高中的課程發展，

這種現象，有其歷史性、社會性，相信所有的學校會以理性選擇作出他們對學生，

或是學校的利益最大化決定。當然，這也是學校與師長自以為的對整體最合宜的 課程決定。所以即使現行的 99 課綱從 95 暫行綱要時代，也就是 95 學年度起，

或是學校的利益最大化決定。當然，這也是學校與師長自以為的對整體最合宜的 課程決定。所以即使現行的 99 課綱從 95 暫行綱要時代，也就是 95 學年度起，