前導研究

一、前導研究流程

（一）教學對象質性觀察 1.教學日誌軼事紀錄

研究者利用撰寫教學日誌的方式，紀錄有關教學對象與研究有關之軼事，

作為質性觀察描述的一部份。

2.家庭訪問

研究者利用對教學對象家長進行電話訪問、面訪等過程，在經過對方同 意的前提下，錄音紀錄對話過程，作為質性觀察描述的一部份。

3.作業紀錄

研究者將教學對象與國語文相關之作業留存，以作為質性觀察描寫之 用。

4.平時測驗紀錄

研究者將教學對象與國語文相關之平時測驗留存，以作為質性觀察描寫 之用。

（二）教學對象國語文補救教學介入

一年級上學期僅甲生與乙生進行國語文補救教學介入，因為甲生與乙生為 當時國語文學習顯著困難的學生，因此有進行介入的迫切性。而前導研究之補 救教學介入分為兩部分，一是注音符號補救教學，二為識字補救教學。

1.注音符號補救教學介入 (1)單音認讀

研究者在進行前導研究之注音符號補救教學時，發覺甲生及乙生對於 三十七個注音符號皆無法認讀，因此加入單音認讀教學，單音認讀教學的 素材引用親親文化出版之兒歌ㄅㄆㄇ教材。

(2)課程本位注音符號補救教學

研究者進行前導研究之注音符號補救教學時，採課程本位注音符號補 救教學的方式，教學內容為康軒一年級國語首冊。利用每週一、週四下午 三節課進行補救。

2.識字補救教學介入

在注音符號教學告一段落後，研究者進行識字補救教學介入，教學內容 為自編識字兒歌（教案舉隅見附錄四），同樣每週一、週四下午三節課進行補 救。

二、教學對象質性觀察描述

（一）甲生

甲生為單親家庭子女，與母親同住，為非婚生子，因為父不詳的關係，母 親說，從小就很難申請到什麼補助。甲生的母親職業並不固定，有時很長一段

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時間都沒有工作，但平時的主要照顧者為甲生的保母。甲生的保母表示，原本 甲生的母親在甲生約一歲時跟保母租房子，後來，保母看到甲生的母親出外工 作，就把孩子放在房間一天，覺得可憐，才主動照顧的，並沒有多收甲生母親 保母費。

一個月也才收三千元的房租，就是希望他媽媽可以好好的去找一個工作，

也可以給小孩比較好的照顧，但年輕人就是比較不會想啦！

(甲 F 訪 2012-09-07) 平時接送甲生的都是保母，母親只來過學校兩次，一次是開學日，一次是 班親日。母親有一個男友，甲生都稱呼他哥哥，一開始，都是哥哥指導甲生功 課，但總不見起色。

甲生曾對研究者表示：我想學簡單的，像幼稚園那種畫畫的(甲訪 2012-09-14) 。對於學習的動機可見相當薄弱。

下學期開學後，就不見母親的男友指導甲生功課了，剩下保母及母親偶而 的指導。保母表示，因為功課的部分她自己也不是很懂，事實上，保母也經常 教錯。而母親似乎因為忙碌或有其他緣故，幾乎很少指導孩子功課，也很少在 聯絡簿上簽名。甲生的家庭支持相對其他學生而言，就少了許多幫助。

甲生對於寫字這項作業有很大的排斥感，原先認為可能是書寫障礙，但經 過一個學期的觀察，發現起初的困難可能是源於小學前的階段書寫或繪畫經驗 太少，從下圖 3-3-1 及圖 3-3-2 中就可看出，原先甲生在書寫文字出現的「多餘 筆畫」及「部件錯誤」的問題，而在下學期，除了為寫字大幅減少外，也比較 沒有「多餘筆畫」的狀況出現了，

多餘筆畫

部件錯誤

未寫字，該字為「家」

未寫字，該字為「來」

未寫字，該字為「起」

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圖3-3-1 甲生上學期國語第一課生字聽寫評量卷

圖3-3-2 甲生下學期國語第二課看注音寫國字測驗

甲生認為，上國語課很開心啊！老師說要造詞、造句，我都會，還可以獲 得很多小禮物，但是考試就不會…(甲觀 2013-03-13)。

上學期在指導甲生時，因為發現甲生的注音符號的單音認讀、書寫的正確 率低於 20%，因此，在測驗生字聽寫時，甲生是不需要書寫注音的。但到了下 學期，從圖 3-4-2 可以發現，甲生已經能夠拼讀出詞語的注音了，因此，甚至可 以直接以看注音寫國字的方式測驗。

但注音符號的拼讀沒有問題，不表示書寫不會出現問題，研究者發現甲生 在書寫注音符號時，經常將聲調符號寫錯，從混淆的情形來看，似乎也不像有 固定規則（見圖 3-3-3）。有時是二聲、四聲混淆，有時是二聲、三聲混淆。後來 針對此情形詳細觀察後，發現，第一，是甲生沒有耐性慢慢的辨識聲調後書寫 出來，第二，是甲生辨識聲調的速度非常的慢，並且十分的不肯定自己對或錯。

部件錯誤

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圖3-3-3 甲生聲調測驗卷

而甲生在考試時成績的不理想，總結上述的觀察後，認為原因有二，一是 沒有耐性慢慢地拼讀注音符號，二是因為未教過的字句無法順暢的注音符號書 寫出來所造成。

（二）乙生

乙生的父親為物流司機，母親為家管，家中還有一妹。母親平時都相當認 真的督促乙生讀書、寫作業，因此，平時乙生的功課都能很順利的完成，而正 確率也相當高。

乙生的母親曾表示：

她幼稚園的老師都說她可能有一點問題捏，都是說比較緩慢啦（台語）！

也不知道怎麼樣，我都有在教啊！像那個注音符號，也是都教很久啊！

（乙 F 訪 2012-10-09）

乙生在注音符號能力上面的表現，同樣也可以進行拼讀，速度很慢，無法 讓自己達到自動化並且理解的程度，因此，往往在讀過一個句子之後，仍然無 法理解文意為何。舉 2013 年 3 月 8 日請乙生拼讀故事為例，請乙生念故事的開 頭，「國王皺著眉頭，非常的擔心」，研究者問乙生：「請問現在國王的心情怎麼 樣呢？」乙生無法回答。問乙生是否明白心情的意思，乙生回答知道，請乙生 再讀一次，仍然無法回答這個問題。

二聲、四聲混淆

三聲、四聲混淆

一聲、四聲混淆

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另外，乙生在口語表達方面也顯得較其他同儕落後，例如，2013 年 4 月 2 日乙生正在寫國語習作，對研究者說了一句話「老師，這裡可是不能…」研究 者回復「請妳慢慢說喔！」乙生只是一直拿著習作比著，研究者問「是不是說 空格太小，寫不下呢？」

乙生可以說一些簡單的句子，但像是讀課文或是造句，就顯得相當困難了。

研究者每天會利用一些時間，請乙生跟著研究者一句一句讀課文發現，當研究 者讀的句子超過五個字時，乙生即有跟讀上的困難。

另外，乙生在識字時，也會也將詞語的字錯認的情形出現。例如，教「北 風」為一詞語，認讀正確後，請乙生辨認「北」以及「風」，但在測驗是否記住

「北」及「風」時，卻將「北」錯認為「風」。

另外，乙生在書寫時會有將字體結構錯置的狀況（如圖 3-3-4）。

圖3-3-4 乙生一年級上學期作業簿書寫圖檔

（三）丙生

丙生的父親無業，母親為越南籍配偶，在食品業服務。在家中父親會督促 孩子課業，平時接送也多是父親，母親因為工作忙碌，常要到十點才能回家，

所以幾乎是由父親一手包辦養育孩子的工作。家中尚有丙生的爺爺，因為臥病 在床需要照顧，加上丙生尚有一幼妹，目前就讀幼兒園中班，所以其實在指導 丙生課業上是比較沒有辦法全心投入的，又因為母親為外籍配偶，根本無法指 導孩子課業，對丙生來說是比較不利的地方。

在一年級上學期期初，丙生在學習注音符號時並沒有什麼特別困難的地方，

推測原因應該是因為注音符號課程的抄寫性作業少，並且筆畫簡單。但隨著下 學期國語文課程加深、加廣，生字書寫及應用的學習及測驗越來越多，在學習 上遭遇的挫折越來越多，也漸漸使學習動機越來越薄弱。並且丙生對於注音符 號的聲調辨識表現並不穩定，需要比較長的時間才能書寫出來。在進行國字教 學後即有改善。但在進行中文年級認字量表時，發現丙生的識字能力相當優秀，

在讀題目時毫無問題，因此丙生的國語文低成就成因與識字能力無關。

（四）前導研究之補救教學省思 1.補救教學的內容

跳

就

星

結構錯誤

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(1)補救教學內容需要隨著教學對象的表現差異而調整：在前導研究的補救 教學中，甲生與乙生呈現的注音符號學習困難，與識字及寫字的學習困難 的方向明顯不同，在教學過程中，若能針對孩子的差異性進行差異化教學，

對低成就學生的學習表現想必會有更大成效。

(2)補救教學可能可採取課程本位教學：在前導研究的補救教學中，發現注 音符號補救教學期間，採取課程本位的補救教學，教學效果可直接呈現在 平時學習表現上，給予教學對象較大的正增強；則另外安排識字兒歌進行 識字補救教學，雖然同在在識字學習上有成效，但因為與同樣正在進行的 國語課程較無直接相關，故無法直接呈現在平時學習表現上。

(3)寫字補救教學的必要性：教學對象雖然了解部分題目所問的問題為何，

也能口頭回答，但在書寫時卻出現了困難，導致所學並無法在課業成績上 出現成效，因此，寫字教學的補救就本補救教學研究而言是必須的。

(4)融入短文閱讀教學：本研究之三個案，皆來自於社經地位較低的家庭，

因此，文化刺激相對較少，也連帶影響了語文學習。因此，以短文閱讀的 方式提供文化刺激，並且增加口語互動的機會，期望可以提升學生在語文 學習方面的興趣。

2.補救教學的時間密集性

前導研究之補救教學僅在每週一、四的下午三節課進行補救教學，但就

前導研究之補救教學僅在每週一、四的下午三節課進行補救教學，但就