緒論

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機

初接任小學一年級的班級導師，我就發現在教學上有著極大的挑戰；班上二 十三名學童中，在前十周的注音符號教學，就各自呈現不同的問題，其中有完全 未曾學過，彷彿一張白紙般的孩子，對於注音符號的認知，是陌生的從零開始；

也有在幼稚園紮實的學了三年，家長也頗為關心的，卻在勉強學會部分的單音認 讀之後，在拼音方面有很大的困難；也有對於聲調辨識及習寫都難以理解的學童；

或是在三拼部分出現困難….等等。而進入識字教學之後，又發現孩子們極大的差 異性，識字能力好的孩子，對於課本內的文字辨識完全不是問題，甚至，很快的 可以達到閱讀理解的地步，有的孩子卻彷彿面對一本又一本的文字天書，苦於無 法解碼。

在這樣的狀況下，進行國語文教學的困難重重，若要放慢速度，課程有進度 的壓力，已經熟練的學生坐不住；漸漸的，我又發現，程度好的孩子，即使心裡 明白不能歧視學習低成就的同學，卻在人際相處中刻意的疏遠。甚至曾有孩子告 訴我，是家長要求孩子疏遠這些，在語文學習上有些困難的孩子。

面對這樣的現況，除了積極對班級學生進行輔導之外，刻不容緩的便是，盡 可能的讓低成就的學童與一般同儕拉近距離。

但最初進行補救教學時，卻發現，很多補救教學的設計，往往針對大班教學，

在面對班級上這些差異性頗大的孩子們時，很難一體適用。另外，大部分的補救 教學往往僅提升了部分孩子的學業成就，我想進行的卻是，可以讓班上每一個孩 子都盡情參與，並且得到成就的課程，於是我開始尋找相關的文獻資料。

從文獻中（楊坤堂，1997；李咏吟，2000）可以知道，學習低成就學童的成 因，可能來自內在，也能可能來自外在，可能是家庭沒有足夠的支持，或是學童 本身的學習動機薄弱，也可能是因為學童本身有跟智力無關的生理上的障礙，如 學習障礙等等。然而，就如前所提，學習低成就學童低成就的成因如此之多，造 成學習上的個別差異也非常之大，部分學童在學習注音符號方面有較大困難，部 分學童則表現是口語表達上，還有部分學童的困難在於輸出，亦即寫作方面的能 力。張玲華（2008）以部件精緻化識字策略進行教學，發現除識字測驗外，生字 造詞、字義選擇等題型皆有進步。但是否增加識字量後，就不會有學習低成就的 問題呢？在我的班級中有一學生，恰好就是識字量相當高，但卻有學習嚴重低成 就問題的學童。因此，單純以某種補救教學方式進行國語文低成就學童的補救教 學，似乎無法適用在教學現場中的每一個國語文學習低成就學童。

而差異化教學（differentiated instruction）正是一種尊重學生個別能力、興趣 及學習風格進行個別化教學的教學觀及教學信念的教學方式（Tomlinson & Edison, 2003）。差異化教學期望教師能夠使用不同的教學策略，讓每一種特質的學生，都

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能發揮學習的潛能，得到學習成功的經驗（Good & Brophy, 1994; Bearne, 1996;

Quicke, 1995）。在補救教學的課堂中，在低成就的學生個別差異頗大，優勢能力與 弱勢能力均有不同發展的情況之下，差異化教學就相當適用。差異化教學在運用 上強調多種教學安排，也重視學生個別上起始點的差異，在評量方面強調了解教 學過程的適當性及學生的學習狀況（黃圓婷與陳長益，2010），都相當適合個別差 異大的國語文低成就學童。差異性教學強調學生在學習準備度、興趣、學習側面 圖及情感方面，獨一無二的學習特徵（Tomlinson，2003）；又重視在教學內容、教 學過程、教學結果及教學環境四項教室要素上均需以學生為中心（Tomlinson, 2000；

Tomlinson, 2003）。在各方面的特性上皆相當符合補救教學的需求。而國語文補救 教學的要素有那些呢？

在國語文補救教學的內容中，尚要特別關注的是國語文能力的組成要素，如 注音符號能力中的符號認讀、聲調、拼音、斷音及書寫能力，識字能力中的識字 及解碼能力，閱讀能力中的閱讀流暢度及閱讀理解能力，以及最後的產出能力，

亦即書寫能力等。在補救教學設計的內容中，首要關注的就是便是語文學習能力 的培養，因此，在教學設計中也強調融入各種能力的學習策略。如常又仁（1998）

提出注音符號視覺心象認讀策略、注音符號動作表徵策略，曾世杰與陳淑麗（2007）

提出的大聲公與小氣鬼拼音策略，識字策略部分的部件識字教學策略、基本字帶 字教學策略，閱讀策略部分的重複閱讀策略，寫字策略的認知加工寫字策略等，

皆可在進行補救教學設計中，安排學生以此方式進行語文能力的學習。

國語文補救教學之國語文能力要素為補救教學內容的一部分，另一部分便是 如何以差異化教學的模式進行國語文補救教學設計。從文獻中可知差異化教學的 教學概念相當符合美國 2001 年「不放棄任何一個孩子」（No Child Left Behind）法 案中，考量每位學生的學習需求、改善每位學生的學習成果的教學目標（黃家杰、

陳美芳、陳長益、李乙明、呂金爕（2010）。在低成就的學生又因為個體條件或其 他因素造成個別差異頗大，優勢能力與弱勢能力均有不同發展的情況之下，差異 化教學就相當適用。由於補救教學需要控制教材的難度，還需要敏銳的覺察學生 的學習狀況（引自曾柏瑜、陳淑麗，2010），因此，在進行差異化補救教學時，應 以前文所提及之注音、識字、閱讀及習字之學習策略，配合學生的學習能力採用 之。而張新仁（2001）就曾經提出幾種與差異化教學概念相符合的補救教學型態，

如學習站（Learning Station）相當類似差異化教學中的「分站教學」的教學策略，

而學習實驗室（Learning Lab）及套裝學習材料（Learning Package）則類似於差異 化教學中的「合約作業」教學策略。

而補救教學相關研究中可推知，注音符號學習困難的學生而言，教學方式不 適合一般的團體教學，也可能需要調整教材的難度及複雜度。在曾世杰與陳淑麗

（2007）的注音補救教學研究中，也可發現補救教學的確使低成就覺生注音能力 提升，但並未能遷移到國字和閱讀理解的分數上。這個研究結果也應該讓我們注 意到，什麼樣的補救教學內容會讓學生在學習中感受到成績的進步，獲得成就感，

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使學生更願意學習？僅教導注音符號不僅不夠，更應該考慮到什麼樣的補救教學 內容與學業成就評量，更能提升學生學習動機？而童斐瑜（2011）、謝玉玲（2012）、

翁淑華（2010）、游惠美（1997）與曾世杰、陳淑麗（2007）的補救教學研究結果 之差異，更彰顯出能夠符合每位學生需求的補救教學設計的重要性。 而在識 字及寫字的相關研究中也可了解，每一位識字困難或寫字困難的學童，其困難的 成因及呈現方式皆存在個別差異。簡言之，希望設計出一種符合個別差異的課程，

擁有多元適性的課程內容，符合學生需求的學習評量，正式本研究最大的研究動 機。

第二節 研究目的與待答問題

基於上述研究背景與動機，本研究目的如下：

一、了解普通班語文低成就學生的教學需求。

二、探究差異化教學策略應用於語文低成就學生補救教學方案之可行性。

三、探究實施國語文差異化補救教學後語文低成就學生的學習成效。

根據上述的研究目的，本研究待答問題如下：

一、普通班語文低成就學生的教學需求為何？

二、差異化教學策略如何應用於語文低成就學生補救教學方案？

三、施國語文差異化補救教學後語文低成就學生的學習成效如何？

第三節 名詞釋義

一、國語文補救教學差異化教學設計

本文所指之國語文補救教學差異化教學設計，為在尊重學生個別能力、興趣 及學習風格進行個別化教學的教學觀及教學信念的前提下，使用不同的教學策略，

讓每一種特質的學生，都能發揮學習的潛能，得到國語文學習的成功經驗的一種 補救教學設計。

二、國語文低成就學生

本研究所指之國語文低成就學生是指智力發展正常，但在國語文學習表現方 面學業成績低落的學生。學業成績低落及學業表現顯著低於同儕，為其班級中最 末之 20%。本研究中國語文低成就學生指的是國小一年級學生，由研究者選定任 教班級中國語文成績為最末之 20%者，進行智力測驗，確認是智力正常學生，進 行中文年級認字量表、注音符號能力診斷測驗及基本讀寫字綜合測驗後，確認為 識字困難、注音符號學習困難及寫字困難之學生，作為本研究的教學對象。

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