第四章 研究結果與討論
第一節 國語文差異化補救教學需求評估
一、 教學前之學習問題觀察
在進入一年級下學期後，研究者於教學場域中，面對國語文低成就的教學對 象，仍然發現有不同的學習問題。
（一）從注音符號教學中發現低成就教學對象的學習狀況差異
研究者首先利用注音符號認讀測驗（見圖 4-1-1）觀察教學對象在經過一學期 以後的符號認讀能力，發現了幾個不同的現象：
注音符號-單音認讀題本 注音符號-複韻符認讀題本 圖4-1-1 注音符號認讀測驗
1. 在學習符號認讀時，教學對象運用的學習策略不盡相同
在進行符號認讀測驗之後，研究者針對注音符號本身進行個別化之認讀 補救教學時，發現學生對於利用聲碼與形碼去記住注音符號的形與聲時，在 不同的教材中展現了不同的學習速度。
例如在進行「ㄅ」的認讀加強訓練時，甲生慣於從形的部分記住「ㄅ」
的讀音與外型，因此，使用 B 版教材對於甲生而言，是較快記住的方式；對 於乙生而言，則由於先前舊經驗並無海豹一詞，因此對於 A 版教材之「海豹 ㄅ」無法進行「形-音」的連結，而 B 版教材之「老公公ㄅ」對於乙生而言，
因為記憶字數過多，而形成複誦時的不順暢，也影響記憶，因此須採取 C 版 教材中「包子ㄅ」進行學習；而丙生則可同時記得「海豹ㄅ」與「包子ㄅ」
兩種教材中聲碼的連結（A、B、C 版本之教材範例見圖 4-1-2）。
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A 版教材 B 版教材 C 版教材
圖4-1-2 A、B、C 版本之教材範例 2. 複韻符的直拼策略並不適用於每位學生
在複韻符的補救教學過程中，研究者發現甲生與乙生一直無法將一個複 韻符視為一個讀音，例如進行「ㄧㄚ」的複韻符認讀教學時，研究者會給予 教學對象們一張鴨子的圖片，請教學對象將「ㄧㄚ」與「鴨子圖片」做連結，
看到「ㄧㄚ」即能讀出「鴨」（見圖 4-1-3）。
複韻符圖片 鴨子圖片
圖4-1-3 複韻符教材範例
但是除丙生可以接受直拼的方式外，甲生與乙生仍是會念成「ㄧ」「ㄚ」。 因此在進行甲生與乙生的複韻符認讀加強訓練時，仍是回到拼音策略教學，
並且給予甲生與乙生花較長的時間進行複韻符認讀的彈性。
（二）教學對象各有不同的識字錯誤類型
在一年級上學期的階段，由於丙生對於識字學習的掌握算是相當不錯，故 此處主要說明甲生與乙生的識字錯誤類型與研究者之假設：
1. 詞語中的二字混淆
例如 A 版第一冊中的「拍手」一詞，若將兩字拆開，分別要教學對象認 讀「拍」及「手」時，乙生容易將「拍」字念成「手」音；在認讀「地球」
一詞時也有相同錯誤類型發生。
胡志偉與顏乃欣（1995）所提出之「多層次字彙辨識理論」認為辨識字 形的同時，與字音、字義及其他相關的字形記憶有強或弱的連結，連結相互 激發或抑制，直至字形、字音、字義完成辨識；而乙生在連結的部分從上述 的注音符號認讀至現在的國字認讀，均可看出，乙生對於「字形」的辨識是
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不太擅長的，乙生經常是透過字音，乃至於字詞的連結，來形塑對該字的記 憶。
此處研究者也對於乙生進行詞語認讀的測試，發現若是以詞語的方式進 行認讀，如「地球」、「拍手」、「花朵」、「唱歌」等，乙生的辨識能力尚可，
但若是將「地球」與「地上」放在一起，就可以看出乙生不太能夠確定兩者 如何認讀。
2. 相似字混淆
而甲生對於識字所產生的狀況恰好與乙生不同，甲生對於「生字」的辨 識，不曾出現與詞語中的另一字混淆的情況，而是出現相似字混淆的狀況。
如「泡」、「跑」、「河」的混淆，「你」與「他」的混淆，「恭」與「巷」的混 淆等。
此處的識字過程可與曾志朗（1991）提出「激發階段」，在相似字被激發 的過程中，識字者根據的線索，並不足以於「綜合階段」產生「共謀效應」，
而讀出正確發音。
3. 相似音之字混淆
此部分恰好三位研究對象都曾經出現過類似的情形，例如，甲生曾經誤 將「這」念成「著」，而乙生則是將「哥」念成「各」等。
4. 非名詞的字難以記憶
甲生與乙生也有相同的識字困擾，便是在對於抽象字的辨識。研究者發 現，甲生與乙生對於象形文字有較好的識字記憶，如「鳥」、「魚」等字；但 對於意義較為抽象的字，如「就」、「來」、「先」、「在」、「都」等，難以以圖 形呈現意義的文字，就顯得較有記憶上的困難。
5. 無法理解字義造成混淆
另外，研究者發現甲生對於「你」和「他」混淆的另一個原因，也可能 是平時甲生對於使用「你」以及「他」時也曾有誤用問題。
甲生：老師，你要上廁所。
老師：是誰要上廁所？
甲生：洪同學。
老師：那你應該要說，他要上廁所。（甲觀：2013/03/15）
而甲生與乙生皆對於「左」、「右」二字混淆不清，於數學課時觀察甲生 與乙生之反應，發現兩生的確皆對於「左」、「右」二字的意義混淆不清，甚 至也無法記住自己的左手與右手。
二、 界定學生起點行為
在國語文補救教學差異化教學設計進行教學實踐之前，為了讓這套教學設計 能夠更貼近教學對象的需要，研究者特別針對注音、識字、寫字及閱讀四部分設 計測驗，目的是為了讓研究者對於研究對象的先備經驗有更清楚的了解。
研究對象詳細的先備經驗分析如下表（見表 4-2-1）：
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能力 甲 乙 丙
理解 能力
弄不清楚標點符號的功能，以 及在和再的用法。
弄不清楚標點符號 的功能，以及在和再 的用法。
弄不清在和再的用 法。
組 織 能 力
描述回家後的情形，可以從 時間的先後順序中開始說 起，可以有條理的敘述。
先說了妹妹上廁 所，接著又說自己玩 溜滑梯（回家前）， 分不清時間順序。
描述回家後的情形，
可以從時間的先後順 序中開始說起，可以 有條理的敘述。
四、 了解低成就學生的家庭照顧環境
在進行差異化補救教學前，研究者特別與研究對象的主要照顧者進行教學前 的訪談，目的是對於研究對象的背景更了解，也更清楚家庭給予研究對象的支援。
此處分成研究對象主要照顧者的差異，如何給予研究對象學習上不同的支援；研 究對象的學習環境差異；研究對象的家庭經濟狀況差異等三部分進行探討。
（一） 研究對象之主要照顧者差異
在主要照顧者的部分，甲生主要為保母照顧，乙生為母親，丙生為父親，研 究者在進行訪談了解後，針對主要照顧者的學經歷、主要職業，以及主要照顧者 每天花費在研究對象課業上的時間，影響主要照顧者對研究對象課業關注的主要 因素，主要照顧者對研究對象的課業要求，在教導研究對象的態度等向度進行分 析（見表 4-2-3）。
比較之下可以發現，乙生的母親對於乙生的課業要求其實頗高，也因而影響 了對於乙生的教養態度。
乙 F：他以前幼稚園的時候啊！老師就說他有問題啊！什麼發展遲緩的，我是沒 有覺得怎麼不一樣啦！只是說他真的很難教啊！都教不會。（乙 F 訪 2013/03/04）
而甲生則因為單親緣故，母親總是拜託房東太太照顧甲生，故房東太太也總 自稱是甲生的保母。甲生保母在年紀上也較其他兩位研究對象的主要照顧者大上 許多，「我眼睛也不好，每次都要找那個老花眼鏡，要教他也是很辛苦…（甲 F 訪 2013/03/04）」，間接也影響了關注甲生課業的狀況。
而丙生的父親在教養態度上較為隨和，主要因為自己學歷不高的關係，總是 會再三拜託老師讓丙生更加進步。
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主要照顧者差異 甲 乙 丙
主要照顧者教導 研究對象之態度
較隨和，均是說
「快去寫功課」或
「快去讀書啊！」
之類的話。
較嚴厲，會要求教 學對象達到自己 的要求，若無法達 到便反覆不停的 教，有時會以體罰 等手段介入。
較隨和，但若教學 對象頑固不肯寫 作業或唸書，會採 取體罰等手段介 入。
（二） 研究對象之家庭學習環境差異
研究對象家庭學習環境差異的介紹如下表（見表 4-2-4），研究者從家庭中有無 不受打擾空間，提供研究對象在家中學習，整潔程度如何，有否研究對象專用來 進行課業學習或做家庭作業之桌椅設施，以及進行課業學習之空間內的照明設施 如何等等，評估研究對象在家庭硬體環境上對於研究對象課業上的支援程度。
從下表中可以看出，乙的家庭學習環境相對而言是三位研究對象中較適合進 行課業學習的，而甲與丙的家庭學習環境，對於甲與丙在課業上的學習，顯著的 較為不利。
表 4-2-4 研究對象家庭學習環境差異分析表
學習環境差異 甲 乙 丙
有無不受打擾空間 無 有 無
整潔程度 較為雜亂 整齊乾淨 有整理但較多油漬 類污垢在桌上 桌椅設施 在客廳桌椅 在母親房間之書桌 在餐桌上
燈光照明 明亮 明亮 稍暗
（三） 研究對象之家庭經濟情況差異
接下來介紹研究對象的家庭經濟情況差異（見表 4-2-5），從下表中可介紹可知 甲、乙、丙三位研究對象的家庭經濟狀況都不是非常優渥。其中甲生與丙生甚至 曾經跟家長反應，是否能去補習，但家長仍以經濟的因素無法有多餘金錢讓孩子 進補習班。而乙生的母親更因此開始工作，就是希望能送乙生進安親班，希望能 夠提升乙生的學習成效。
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表 4-2-5 研究對象家庭經濟情況差異分析表
家庭經濟情況差異 甲 乙 丙
家庭年收入 三十萬以下 三十～六十萬 三十至六十萬 家庭主要收入來源 母親擔任臨時雇員
或家庭ＫＴＶ服務 員
父親擔任貨運配送 人員，母親擔任作 業員
母親擔任知名點心 店店員，領有中低 收入戶補助 家中其他負擔 需負擔租屋支出。 祖父、母之生活費
及念幼稚園之妹妹 的學費等
祖父、母之醫藥費
祖父、母之醫藥費