第四章 研究結果與討論
第三節 國語文差異化補救教學對語文低成就學生之學習成效
一、 差異化國語文補救教學對於國語課注意力行為的改善
三位學生之不專注行為發生次數百分比資料表（如表 4-3-1），以及注意力不專 注行為發生次數百分比曲線圖所示（見圖 4-3-1），曲線圖縱軸為上課注意力不專注 次數百分比，橫軸則為觀察節次。
（一）差異化補救教學的確可改善學生不專注行為的發生次數
從不專注行為發生次數百分比資料表及曲線圖中，的確可看出，當差異化 補救教學持續進行時，低成就學生的不專注行為明顯減少許多。在比較基線期
（A1）與處理期（B1）的數據時發現，三位學生的專注力都有明顯提升；而在 撤回基線期（A2）的表現也顯著較先前進步；最後的實驗再處理期（B2）時，
已經可明顯感覺出學生是穩定且專注在國語課的上課課程中，且有維持效果。
100
101
圖4-3-1 注意力不專注行為發生次數百分比曲線圖分析 （二）不專注行為之資料分析
1. 甲生部分
從下表（見表 4-3-2）中可以看出甲生在基線期（A1）的不專注行為之平 均次數高達 25 次，幾乎是每分鐘都會有一次不專注行為發生，而基線期（A1）
的高低次數約在 24-26 次之間，顯示甲生對於課程內容幾乎是完全無法專注的；
在質性資料的觀察中，發現甲生在基線期（A1）時經常有把玩文具，或是坐 在椅子上無故跌倒，折斷自己的鉛筆，轉頭和同學說話等行為。到了處理期
（B1），甲生在不專注行為之平均次數明顯銳減到 13.1 次，高低次數約在 12-15 次之間，此時甲生對於課程內容較為投入，例如在舉手回答造詞、造句，以 及筆畫書空上的表現，相對於上階段都顯得專注許多。在撤回基線期（A2）
的階段，甲生不專注行為之平均次數在 19.6 次，高低次數在 18-21 次之間，可 以明顯感受到甲生對於課程的興趣又顯得減低許多，但稍稍比基線期（A1）
時專注一些，此時的質性資料觀察中，發現甲生此時的行為多是干擾同學為 多，與基線期（A1）之行為明顯較不同的是，此時的甲生出現較多與同學討 論的情況，這在基線期（A1）時僅是想與同學說話，但其實雙方互動並不多 的情形大有差異。最後在實驗再處理期（B2），甲生不專注行為平均次數銳減 到 8.7 次，約在 7-11 次之間，此時發現甲生在語文學習上更有自信，也樂於在
0%
10%
20%
30%
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甲 乙 丙
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課堂中發表自己的意見。
表 4-3-2 甲生於不同階段之不專注行為視覺分析摘要表
階段（依序） A1/1 B1/2 A2/3 B2/4
評量次數 4 8 5 7
趨勢走向 \（－） /（=） \（－） \（－）
階段平均值 25 13.1 19.6 8.7 水準範圍 24-26 12-15 18-21 7-11 水準變化 24-26(-2) 15-12(3) 18-21(-3) 7-11(-4) 階段間比較 B1/A1 A2/B1 B2/A2
改變的 變項數目
1 1 1
趨向變化與 效果變化
/（＋） \（－） \（－） /（＋） \（－） \（－）
負向 正向 無
水準間變化 14（－） 9（＋） 14（＝）
重疊百分比 0% 0% 0%
2. 乙生部分
從下表中（見表 4-3-3）可以看出乙生在基線期（A1）的不專注行為之平 均次數約在 20 次，表現上較甲生好一些，而基線期（A1）的高低次數約在 19-21 次之間；在質性資料的觀察中，發現乙生在基線期（A1）時多是低頭認真看 著課本，但卻不知道目前講到第幾頁，講到第幾行，目光無法集中在老師講 述的地方。到了處理期（B1），乙生在不專注行為之平均次數明顯銳減到 10 次，高低次數約在 9-11 次之間，此時乙生對於課程內容較為專注，此時仍然 有不清楚老師講到何處的情形產生，但能夠主動地詢問老師，並且以鉛筆做 註記，在口語發表的次數不多，但是開始願意舉手發言，這是在基線期（A1）
不曾出現的。在撤回基線期（A2）的階段，乙生不專注行為之平均次數在 13.2 次，高低次數在 12-14 次之間，這幾乎與處理期（B1）的專心程度一致，此時 的質性資料觀察中，發現乙生十分專注在老師講解的動作和黑板中書寫的字 句，偶有分心皆是其他同學干擾所致，與基線期（A1）之行為最明顯的不同 是，此時的乙生出現許多嘗試口頭發表造詞、造句的行為，並開始與同學討 論造詞、造句等，而基線期（A1）時僅完全未出現與同學討論的畫面。最後 在實驗再處理期（B2），乙生不專注行為平均次數銳減到 6.7 次，約在 6-7 次 之間，此時觀察乙生的表現，發現乙生會將所有老師上課書寫之版書紀錄在 課本中，偶有分心之行為多為同學借用文具等情形。
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表 4-3-3 乙生於不同階段之不專注行為視覺分析摘要表
階段（依序） A1/1 B1/2 A2/3 B2/4
評量次數 4 8 5 7
趨勢走向 \（－） \（－） /（＋） —（＝）
階段平均值 20 10 13.2 6.7 水準範圍 19-21 9-11 12-14 6-7 水準變化 21-19(-2) 11-9(-2) 12-14(2) 7-6(-1) 階段間比較 B1/A1 A2/B1 B2/A2 改變的
變項數目
1 1 1
趨向變化與 效果變化
\（－） \（－） /（＋） \（－） —（＝） /（＋）
無 正向 負向
水準間變化 12（－） 5（＋） 7（－）
重疊百分比 0% 0% 0%
3. 丙生部分
從下表中（見表 4-3-4）可以看出丙生在基線期（A1）的不專注行為之平 均次數約在 22.3 次，而基線期（A1）的高低次數約在 21-23 次之間；在質性 資料的觀察中，發現丙生在基線期（A1）時常與同學發生爭執，或是因受到 同學糾正而大發脾氣，在老師進行生字筆順講解時顯得非常不耐煩，曾因情 緒失控而出現折斷鉛筆等情形。到了處理期（B1），丙生在不專注行為之平均 次數明顯銳減到 14.1 次，高低次數約在 14-16 次之間，此時丙生對於課程內容 較前期專注些，曾經出現幾次趴在桌上，不願抬頭的狀況，在面對自己感興 趣的口頭發表時間，又會積極地參與討論，與基線期（A1）情況中較為改善 的是情緒掌控情形。在撤回基線期（A2）的階段，丙生不專注行為之平均次 數在 16.8 次，高低次數在 16-18 次之間，這處理期（B1）的專心程度相比稍 有退步，此時的質性資料觀察中，發現丙生十分困擾於注音聲調的部分，若 是開始講解與注音聲調有關之內容，或是破音字，丙生會顯得坐立不安，也 不願意舉手發言。最後在實驗再處理期（B2），丙生不專注行為平均次數銳減 到 8.9 次，約在 8-9 次之間，此時觀察丙生的表現，發現蠻專注在教師講解及 黑板板書上，此階段最大的進步是，比起基線期（A1），此時講解關於筆順口 訣或是注音，不再有明顯情緒問題。
104
表 4-3-4 丙生於不同階段之不專注行為視覺分析摘要表
階段（依序） A1/1 B1/2 A2/3 B2/4
評量次數 4 8 5 7
趨勢走向 \（－） —（=） /（+） —（=）
階段平均值 22.3 14.1 16.8 8.9 水準範圍 21-23 14-16 16-18 8-9 水準變化 23-21(-2) 14-16(2) 16-18(2) 8-9 (1) 階段間比較 B1/A1 A2/B1 B2/A2 改變的
變項數目
1 1 1
趨向變化與 效果變化
—（=） \（－） /（＋） —（=） /（＋） —（=）
無 正向 負向
水準變化 9（－） 4（＋） 10（－）
重疊百分比 0% 0% 0%
二、 差異化國語文補救教學對國語文學習的改變情形
以下將介紹本次國語文差異化補救教學學習成效，分為注音符號學習、識字 學習、寫字學習成效及其他方面之實施過程與學習成效等四部分。
（一）注音符號之學習成效 1.符號認讀
符號認讀學習成效的呈現，研究者分為單音及複韻符兩部分，從正確率 及唸讀速度兩層次說明。在單音認讀正確率的部分，從下圖可以看出甲生與 丙生均有穩定的進步，而乙生單音認讀的正確率都在 89%以上。
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圖4-3-2 注音符號單音認讀正確率曲線圖
而複韻符認讀的正確率，甲生在實施課程後三週，亦即 102 年 5 月 1 日 起，複韻符認讀正確率即達 100%；丙生也在實施課程後十週，其複韻符認讀 正確率達 100%，乙生於 5 月 8 日以後之複韻符認讀正確率，也均在 91%以上。
圖4-3-3 注音符號複韻符認讀正確率曲線圖
在單音及複韻符認讀速度部分，研究者以讀秒的方式，統計其進行單音 及複韻符認讀時的時間記錄，下圖為其認讀所花費時間秒數之圖表（見圖 4-3-4），其縱軸為秒數，橫軸為測驗日期：
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3月13日 4月13日 5月13日 6月13日
甲 乙 丙
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3月13日 4月13日 5月13日 6月13日
甲 乙 丙
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圖4-3-4 注音符號認讀速度曲線圖
上圖也可看出，三名教學對象之認讀花費時間均為逐步減少的，其中乙 生與丙生明顯的教甲生花費之時間為少。
2.符號聽寫
在符號聽寫的部分同樣分成單音聽寫及複韻符聽寫兩部分。從下圖中也 可看出，無論甲、乙及丙生，在符號聽寫的正確率上也逐漸可達到 100%。
圖4-3-5 注音符號單音聽寫正確率曲線圖
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500
3月13日 4月13日 5月13日 6月13日
甲 乙 丙
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3月13日 4月13日 5月13日 6月13日
甲 乙 丙
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圖4-3-6 注音符號複韻符聽寫正確率曲線圖 3.詞語認讀
在詞語認讀的部分，可看出乙生的成長較緩慢，但三生均有進步。在甲 生的部分，認讀錯誤的部分中，初期皆是韻母及聲調錯誤，四月十七日後均 為韻母讀音錯誤；乙生的部分，則皆出現韻母及聲調錯誤狀況，無法進行拼 音等，另外，乙生在其中前十一次測驗中發現，拼讀了第一個字，接著進行 拼讀第二字，拼讀完成時卻忘記第一字之發音；而丙生錯誤類型均為聲調。
圖4-3-7 注音符號詞語認讀正確率曲線圖 4.詞語聽寫
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20%
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80%
100%
120%
3月13日 4月13日 5月13日 6月13日
甲 乙 丙
0 20 40 60 80 100 120
3月13日 4月13日 5月13日 6月13日
甲 乙 丙
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在詞語聽寫的部分，可以看出乙生和丙生的進步相較甲生是趨緩的。甲 生在補救教學的後期，已經蠻能掌握拼音和聲調的輸出，對於聽到的詞語寫 成國字，答對率都在九成以上，而乙生在韻母和聲調的輸出部分，錯誤的情 形比較反覆，容易忘記先前已學會的部分，或是太久未複習的部分；丙生則 在五月八日以前的測驗有韻母書寫錯誤的情形，五月十五以後則全部是在聲 調輸出的部分出現問題。
圖4-3-8 注音符號詞語聽寫正確率曲線圖
（二）識字之學習成效
在識字測驗的部分，研究者將分析三位研究對象在自編識字測驗的前後測結 果，以說明三位學生在識字能力上的學習成效。從下表，首先可以看到甲生的錯 字數從 68 字降到 11 字，乙生也從錯 78 字降到 56 字，丙生則從錯 12 字降至錯 0 字，甲生的識字進步幅度為 57%，乙生為 22%，丙生為 12%。
1. 甲生的識字學習成效
先說明甲生的識字測驗內容中的錯誤類型分析，在詞語中二字混淆的認 讀錯誤中，佔了總錯字 68 字中的 2 字，為 2.9%，相似字錯讀則佔了 22 字，
為 32.4%，相似音錯讀為 6 字，佔了 8.8%，相反字錯讀為 6 字，佔了 8.8%，
為 32.4%，相似音錯讀為 6 字，佔了 8.8%，相反字錯讀為 6 字，佔了 8.8%，