國立臺東大學幼兒教育學系 碩士論文
指導教授：陳淑芳 博士
一年級國語文差異化補救教學 之研究
研 究 生： 施君潔 撰
中 華 民 國 一 0 二 年 八 月
國立臺東大學幼兒教育學系 碩士論文
一年級國語文差異化補救教學 之研究
研 究 生： 施君潔 撰 指導教授： 陳淑芳 博士
中 華 民 國 一 0 二 年 八 月
致謝辭
首先，要先感謝 簡淑真老師，簡老師對於教育的熱忱，讓我在教 育這條路上有更堅定的信念。接下來，要感謝我的指導教授－陳淑芳 老師，淑芳老師在我完成論文的期間給予我許多的指導和鼓勵；以及 兩位口委老師－鄭青青老師和熊同鑫老師，兩位老師的建議和指正讓 本論文能更加完整。
當然還要感謝子嫣的爺爺、奶奶、外公、外婆和大姑婆，你們是 我寫論文時的最佳後盾，幫助我處理生活上的大小事，讓我沒有後顧 之憂。
感謝大愛班的夥伴，和你們相處的這最後一年，真的非常的開心，
也因為有你們的幫忙，讓我很順利的走過這碩班生涯的尾聲。
感謝我的先生，雖然你非常忙碌，但是總會適時給我精神上的鼓 勵與支持。
最後要感謝所有曾經陪我走過這段日子的老師同學們，謝謝你 們！
施君潔 謹至 于
國立台東大學幼教所
中華民國 102 年 9 月 3 日
一年級國語文差異化補救教學 之研究
作 者 ： 施 君 潔
國 立 臺 東 大 學 幼 兒 教 育 學 系
摘 要
本研究旨在探討一年級國語文差異化補救教學，解決一年級國語文低成就學 童個別差異過大，無法以單一種補救教學介入達成教學成效的問題。
本研究的研究對象為一年級國語文低成就學生及教學者本身，研究方法為設 計研究法，使用設計法的主要原因是希望能設計出運用於教室並且符合研究問題 需求之教學設計。因此，研究者在設計差異化補救教學課程後，透過反覆資料蒐 集和分析的過程進行教學實踐，並藉觀察教室內實際運作和學習情形，來確保教 學實踐可達成研究者原先的教學目標，並從學生之學習成效及學習過程，藉由不 斷分析修正既有的理論，修改不適用的教學流程或教材，進而呈現國語文差異化 補救教學之歷程。
本研究結果從國語文補救教學需求評估、差異化教學策略應用於國語文低成 就學生之補救教學方案及國語文差異化補救教學對於語文低成就學生之學習成 效三方面來探討，語文低成就學生的教學需求，可從學習行為觀察、起點能力診 斷、了解學習特徵及家庭環境等四方面著手；而差異化教學策略應用於國語文補 救教學方案的做法，在本研究中從擬定適性化教學目標出發，建構教學心智圖，
並依低成就學生相關需求擬定教學活動，安排引起學習興趣之教學情境，根據低 成就學生之起點行為重新編排教學順序等方式，從過程中反覆省思與修正教學，
藉此提升語文低成就生的學習成效；而本研究中語文低成就生之學習成效，依據 不同特質學生有不同之正向學習效果。
依據上述提出建議，一為差異化補救教學可並行於平時班級課程中；二為除 適性化應用各種差異化教學策略外，更應同時重視學習成效的提升；第三，建議 後續研究者可設計一網路平台，提供教學教材的資源共享；第四則建議後續研究 者可從學校團隊合作模式進行差異化補救教學之相關研究。
關 鍵 詞 ： 差 異 化 教 學 、 補 救 教 學 、 低 成 就 學 生
A Study of Differentiated Remedial Instruction of Mandarin Chinese for First Graders
Abstract
This study aims to explore the differentiated remedial teaching styles in Chinese for Grade first students and resolve the problem of what classroom learning cannot achieve due to the gap between underachievers and regular students by introducing a single remedial teaching session.
This study takes underachieving students of Chinese in Grade first and their teachers as the research subjects and the research design as the method. The main reason for adopting this method is figuring out the teaching design applicable for classroom and research requirements.
Therefore, the researcher performed teaching practice by repeated data collection and analyses after the curriculum of differentiated remedial teaching was designed. Moreover, the actual classroom practice and learning situation were observed to assure the teaching practice could meet the original teaching goals. According to the learning process and effect, the researcher also presented the differentiated remedial teaching process on Chinese by continuous revision and analysis of the existing theories and amending the inapplicable teaching processes and teaching materials.
The research results are discussed from three aspects, including the demand appraisal of Chinese remedial teaching, the remedial teaching plan of applying differentiated teaching strategies among underachieving students in Chinese, and the learning effect on those students who accepted the differentiated remedial teaching on Chinese. The teaching demands for underachieving students in Chinese can be discussed from four aspects, namely, learning behavior observation, initial capacity appraisal, learning characteristics understanding and family environment.
In terms of differentiated teaching strategies applied in Chinese remedial
teaching plans, this study starts from applicable teaching goals that are
geared towards building a teaching mind map, and draws up teaching
activities and prepares the teaching situation to arouse learning interest
according to underachievers’ requirements. The teaching sequence is
rearranged based on the initial behaviors of the students. In this way, the
author continues to revise the teaching style to improve their learning effect. In this study, the learning effects on underachieving students in Chinese have different positive results based on their different characteristics.
Suggestions are proposed according to the above findings. 1) differentiated remedial teaching can be applied together with regular teaching; 2) besides proper application of differentiated teaching strategies, the learning effect improvement should be highlighted; 3) it is suggested that future researchers design a network platform for sharing of teaching materials; and 4) it is suggested for future researchers to make related researches on differentiated remedial teaching strategies from the perspective of school teamwork mode.
Keywords：differentiated instruction, remedial instruction, low achievers
1
目次
第一章 緒論 ... 7
第一節 研究背景與動機 ... 7
第二節 研究目的與待答問題 ... 9
第三節 名詞釋義 ... 9
第二章 文獻探討 ... 10
第一節 學業低成就學童的理論與相關研究 ... 10
第二節 差異化教學理論 ... 15
第三節 與國語文相關之學習能力組成 ... 18
第四節 差異化補救教學理論及其相關研究 ... 28
第三章 研究方法 ... 35
第一節 研究方法與流程 ... 35
第二節 研究實施 ... 39
第三節 前導研究 ... 45
第四節 教學設計 ... 51
第五節 研究工具 ... 62
2
第六節 資料蒐集與整理 ... 65
第四章 研究結果與討論 ... 66
第一節 國語文差異化補救教學需求評估 ... 66
第二節 差異化教學策略應用於語文低成就學生補救教學方案 ... 75
第三節 國語文差異化補救教學對語文低成就學生之學習成效 ... 99
第五章 結論與建議 ... 119
第一節 結論 ... 119
第二節 建議 ... 123
參考文獻 ... 125
附錄 ... 132
3
表目次
表 2-1-1 學習低成就的成因---11
表 2-4-1 其他補救教學相關研究---33
表 3-2-1 教學對象基本資料表---39
表 3-2-2 受試者綜合能力描述---40
表 3-4-1 差異化補救教學課程調整---52
表 3-4-2 教學對象能力分析---53
表 3-4-4 注音拼讀教具程度分級---54
表 3-4-5 注音習寫教具程度分級---54
表 3-4-6 短文閱讀教具程度分級---55
表 3-4-7 短文閱讀大意摘要教具程度分級---55
表 3-4-8 組字教具程度分級---56
表 3-4-9 拆字教具程度分級---56
表 3-4-10 字義教具程度分級---56
表 3-4-11 相似字板程度分級---57
表 3-4-12 生字聯想板程度分級---57
表 3-4-13 選字板程度分級---57
表 3-4-14 找錯字程度分級---58
表 3-4-15 部首筆畫連連看程度分級---58
表 3-4-16 詞句角－書寫單練習教具程度分級---58
表 3-4-17 文法學習教具程度分級---59
表 3-4-18 標點符號學習教具程度分級---59
表 3-4-19 第一部分教學活動分組方式---59
表 3-4-20 第二部分教學活動分組方式---60
表 3-6-1 資料編碼對照表---65
表 4-2-1 研究對象先備經驗分析一覽表---69
表 4-2-2 研究對象學習能力一覽表---70
表 4-2-3 研究對象主要照顧者差異分析表---72
表 4-2-4 研究對象家庭學習環境差異分析表---73
表 4-2-5 研究對象家庭經濟情況差異分析表---74
表 4-2-6 適性化教學目標分析表---75
表 4-2-7 教學活動內容---79
表 4-2-8 第一階段教學順序表---83
表 4-2-9 注音符號詞語認讀成效測驗成績---83
表 4-2-10 注音符號詞語聽寫成效測驗成績---84
表 4-2-11 低成就學生於第一階段教學後之生字認讀測驗成績一覽表---85
4
表 4-2-12 第二階段教學順序表---86
表 4-3-1 不專注行為發生次數百分比資料表---100
表 4-3-2 甲生於不同階段之不專注行為視覺分析摘要表---102
表 4-3-3 乙生於不同階段之不專注行為視覺分析摘要表---103
表 4-3-4 丙生於不同階段之不專注行為視覺分析摘要表---104
表 4-3-5 研究對象識字測驗前後側分析表---110
表 4-3-6 寫字測驗成績分析表---110
表 4-3-7 甲生部份回家作業之照片回顧---112
表 4-3-8 甲生學習挫折軼事記錄分析表---113
表 4-3-9 乙生學習挫折軼事記錄分析表---113
表 4-3-10 丙生學習挫折軼事記錄分析表---114
表 4-3-11 國語科段考分數統計表---115
表 4-3-12 甲生段考成績分析表---116
表 4-3-13 乙生段考成績分析表---117
表 4-3-14 丙生段考成績分析表---118
5
圖目次
圖 2-2-1 讀寫萌發過程---22
圖 3-1-1 設計基礎研究方法---35
圖 3-1-2 研究流程圖---38
圖 3-3-1 甲生上學期國語第一課生字聽寫評量卷---47
圖 3-3-2 甲生下學期國語第二課看注音寫國字測驗---47
圖 3-3-3 甲生聲調測驗卷---48
圖 3-3-4 乙生一年級上學期作業簿書寫圖檔---49
圖 3-4-1 課程架構圖---51
圖 3-4-2 注音拼讀教具範例---54
圖 3-4-3 短文閱讀教具範例---55
圖 4-1-1 注音符號認讀測驗---66
圖 4-1-2 A、B、C 版本之教材範例---67
圖 4-1-3 複韻符教材範例---67
圖 4-2-1 國語文差異化補救教學之心智圖建構---78
圖 4-2-2 教學活動情境---82
圖 4-2-3 注音符號詞語認讀成效測驗成績---84
圖 4-2-4 注音符號詞語聽寫成效測驗成績---84
圖 4-2-5 國語文差異化補救教學的實施步驟---87
圖 4-2-6 甲生學習單照片---91
圖 4-2-7 口頭造句範本---91
圖 4-2-8 甲生回家作業圖片---92
圖 4-2-9 識字圖卡---93
圖 4-2-10 丙生聲調練習訂正單---92
圖 4-2-11 丙生詞語聽寫練習單舉隅---94
圖 4-2-12 丙生聲調分類練習簿照片---94
圖 4-2-13 第一階段差異化補救教學學習單---95
圖 4-2-14 放大的朗讀及閱讀素材---96
圖 4-2-15 照樣填短語學習習單範例---96
圖 4-2-16 照樣寫短語教具範例---97
圖 4-2-17 符號認讀小高手－教材、教具---97
圖 4-2-18 詞語要回家－量詞學習單活動---98
圖 4-3-1 注意力不專注行為發生次數百分比曲線圖分析---101
圖 4-3-2 注音符號單音認讀正確率曲線圖---105
圖 4-3-3 注音符號複韻符認讀正確率曲線圖---105
圖 4-3-4 注音符號認讀速度曲線圖---106
6
圖 4-3-5 注音符號單音聽寫正確率曲線圖---106
圖 4-3-6 注音符號複韻符聽寫正確率曲線圖---107
圖 4-3-7 注音符號詞語認讀正確率曲線圖---107
圖 4-3-8 注音符號詞語聽寫正確率曲線圖---108
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第一章 緒論
第一節 研究背景與動機
初接任小學一年級的班級導師，我就發現在教學上有著極大的挑戰；班上二 十三名學童中，在前十周的注音符號教學，就各自呈現不同的問題，其中有完全 未曾學過，彷彿一張白紙般的孩子，對於注音符號的認知，是陌生的從零開始；
也有在幼稚園紮實的學了三年，家長也頗為關心的，卻在勉強學會部分的單音認 讀之後，在拼音方面有很大的困難；也有對於聲調辨識及習寫都難以理解的學童；
或是在三拼部分出現困難….等等。而進入識字教學之後，又發現孩子們極大的差 異性，識字能力好的孩子，對於課本內的文字辨識完全不是問題，甚至，很快的 可以達到閱讀理解的地步，有的孩子卻彷彿面對一本又一本的文字天書，苦於無 法解碼。
在這樣的狀況下，進行國語文教學的困難重重，若要放慢速度，課程有進度 的壓力，已經熟練的學生坐不住；漸漸的，我又發現，程度好的孩子，即使心裡 明白不能歧視學習低成就的同學，卻在人際相處中刻意的疏遠。甚至曾有孩子告 訴我，是家長要求孩子疏遠這些，在語文學習上有些困難的孩子。
面對這樣的現況，除了積極對班級學生進行輔導之外，刻不容緩的便是，盡 可能的讓低成就的學童與一般同儕拉近距離。
但最初進行補救教學時，卻發現，很多補救教學的設計，往往針對大班教學，
在面對班級上這些差異性頗大的孩子們時，很難一體適用。另外，大部分的補救 教學往往僅提升了部分孩子的學業成就，我想進行的卻是，可以讓班上每一個孩 子都盡情參與，並且得到成就的課程，於是我開始尋找相關的文獻資料。
從文獻中（楊坤堂，1997；李咏吟，2000）可以知道，學習低成就學童的成 因，可能來自內在，也能可能來自外在，可能是家庭沒有足夠的支持，或是學童 本身的學習動機薄弱，也可能是因為學童本身有跟智力無關的生理上的障礙，如 學習障礙等等。然而，就如前所提，學習低成就學童低成就的成因如此之多，造 成學習上的個別差異也非常之大，部分學童在學習注音符號方面有較大困難，部 分學童則表現是口語表達上，還有部分學童的困難在於輸出，亦即寫作方面的能 力。張玲華（2008）以部件精緻化識字策略進行教學，發現除識字測驗外，生字 造詞、字義選擇等題型皆有進步。但是否增加識字量後，就不會有學習低成就的 問題呢？在我的班級中有一學生，恰好就是識字量相當高，但卻有學習嚴重低成 就問題的學童。因此，單純以某種補救教學方式進行國語文低成就學童的補救教 學，似乎無法適用在教學現場中的每一個國語文學習低成就學童。
而差異化教學（differentiated instruction）正是一種尊重學生個別能力、興趣 及學習風格進行個別化教學的教學觀及教學信念的教學方式（Tomlinson & Edison, 2003）。差異化教學期望教師能夠使用不同的教學策略，讓每一種特質的學生，都
8
能發揮學習的潛能，得到學習成功的經驗（Good & Brophy, 1994; Bearne, 1996;
Quicke, 1995）。在補救教學的課堂中，在低成就的學生個別差異頗大，優勢能力與 弱勢能力均有不同發展的情況之下，差異化教學就相當適用。差異化教學在運用 上強調多種教學安排，也重視學生個別上起始點的差異，在評量方面強調了解教 學過程的適當性及學生的學習狀況（黃圓婷與陳長益，2010），都相當適合個別差 異大的國語文低成就學童。差異性教學強調學生在學習準備度、興趣、學習側面 圖及情感方面，獨一無二的學習特徵（Tomlinson，2003）；又重視在教學內容、教 學過程、教學結果及教學環境四項教室要素上均需以學生為中心（Tomlinson, 2000；
Tomlinson, 2003）。在各方面的特性上皆相當符合補救教學的需求。而國語文補救 教學的要素有那些呢？
在國語文補救教學的內容中，尚要特別關注的是國語文能力的組成要素，如 注音符號能力中的符號認讀、聲調、拼音、斷音及書寫能力，識字能力中的識字 及解碼能力，閱讀能力中的閱讀流暢度及閱讀理解能力，以及最後的產出能力，
亦即書寫能力等。在補救教學設計的內容中，首要關注的就是便是語文學習能力 的培養，因此，在教學設計中也強調融入各種能力的學習策略。如常又仁（1998）
提出注音符號視覺心象認讀策略、注音符號動作表徵策略，曾世杰與陳淑麗（2007）
提出的大聲公與小氣鬼拼音策略，識字策略部分的部件識字教學策略、基本字帶 字教學策略，閱讀策略部分的重複閱讀策略，寫字策略的認知加工寫字策略等，
皆可在進行補救教學設計中，安排學生以此方式進行語文能力的學習。
國語文補救教學之國語文能力要素為補救教學內容的一部分，另一部分便是 如何以差異化教學的模式進行國語文補救教學設計。從文獻中可知差異化教學的 教學概念相當符合美國 2001 年「不放棄任何一個孩子」（No Child Left Behind）法 案中，考量每位學生的學習需求、改善每位學生的學習成果的教學目標（黃家杰、
陳美芳、陳長益、李乙明、呂金爕（2010）。在低成就的學生又因為個體條件或其 他因素造成個別差異頗大，優勢能力與弱勢能力均有不同發展的情況之下，差異 化教學就相當適用。由於補救教學需要控制教材的難度，還需要敏銳的覺察學生 的學習狀況（引自曾柏瑜、陳淑麗，2010），因此，在進行差異化補救教學時，應 以前文所提及之注音、識字、閱讀及習字之學習策略，配合學生的學習能力採用 之。而張新仁（2001）就曾經提出幾種與差異化教學概念相符合的補救教學型態，
如學習站（Learning Station）相當類似差異化教學中的「分站教學」的教學策略，
而學習實驗室（Learning Lab）及套裝學習材料（Learning Package）則類似於差異 化教學中的「合約作業」教學策略。
而補救教學相關研究中可推知，注音符號學習困難的學生而言，教學方式不 適合一般的團體教學，也可能需要調整教材的難度及複雜度。在曾世杰與陳淑麗
（2007）的注音補救教學研究中，也可發現補救教學的確使低成就覺生注音能力 提升，但並未能遷移到國字和閱讀理解的分數上。這個研究結果也應該讓我們注 意到，什麼樣的補救教學內容會讓學生在學習中感受到成績的進步，獲得成就感，
9
使學生更願意學習？僅教導注音符號不僅不夠，更應該考慮到什麼樣的補救教學 內容與學業成就評量，更能提升學生學習動機？而童斐瑜（2011）、謝玉玲（2012）、
翁淑華（2010）、游惠美（1997）與曾世杰、陳淑麗（2007）的補救教學研究結果 之差異，更彰顯出能夠符合每位學生需求的補救教學設計的重要性。 而在識 字及寫字的相關研究中也可了解，每一位識字困難或寫字困難的學童，其困難的 成因及呈現方式皆存在個別差異。簡言之，希望設計出一種符合個別差異的課程，
擁有多元適性的課程內容，符合學生需求的學習評量，正式本研究最大的研究動 機。
第二節 研究目的與待答問題
基於上述研究背景與動機，本研究目的如下：
一、了解普通班語文低成就學生的教學需求。
二、探究差異化教學策略應用於語文低成就學生補救教學方案之可行性。
三、探究實施國語文差異化補救教學後語文低成就學生的學習成效。
根據上述的研究目的，本研究待答問題如下：
一、普通班語文低成就學生的教學需求為何？
二、差異化教學策略如何應用於語文低成就學生補救教學方案？
三、施國語文差異化補救教學後語文低成就學生的學習成效如何？
第三節 名詞釋義
一、國語文補救教學差異化教學設計
本文所指之國語文補救教學差異化教學設計，為在尊重學生個別能力、興趣 及學習風格進行個別化教學的教學觀及教學信念的前提下，使用不同的教學策略，
讓每一種特質的學生，都能發揮學習的潛能，得到國語文學習的成功經驗的一種 補救教學設計。
二、國語文低成就學生
本研究所指之國語文低成就學生是指智力發展正常，但在國語文學習表現方 面學業成績低落的學生。學業成績低落及學業表現顯著低於同儕，為其班級中最 末之 20%。本研究中國語文低成就學生指的是國小一年級學生，由研究者選定任 教班級中國語文成績為最末之 20%者，進行智力測驗，確認是智力正常學生，進 行中文年級認字量表、注音符號能力診斷測驗及基本讀寫字綜合測驗後，確認為 識字困難、注音符號學習困難及寫字困難之學生，作為本研究的教學對象。
10
第二章 文獻探討
第一節 學業低成就學童的理論與相關研究
一、學業低成就學童的定義
所謂的學業低成就學童，是指智力發展正常，學業成績卻低落的學生（張景 媛，1997）。低成就在英文的意義可分文兩種，一是社會性的成就低落（low achievement），意指學生的學業成就表現低於其年齡常模（楊坤堂，1997），例如，
攜手計畫中對低成就學生的規定，便是該學生的單一學科成績為該班級或該年級 後百分之三十五者；二是教育性的低成就（under achievement），是指學生成就表 現顯著低於自己心智能力或潛力所預期的成就水準（楊坤堂，1997）。
二、學業低成就的成因
國內有許多學者（楊坤堂，1997；李咏吟，2000）針對學生學業低成就的原因 加以探討，幾經歸納，可得出下列幾項原因（如表 2-1-1）
（一）暫時性外在因素
家庭、學校和社會短期內出現巨大變動。家庭部分，例如學童的主要照顧者
（如父母）關係短期失和，家庭經濟遭逢巨變等；學校部分如轉學、換老師、班 級氣氛變差，或是同儕互動失和等；社會的部分則如風災、火災等暫時性因素；
在短時間內，暫時的影響學童學習等。
（二）暫時性內在因素
不當的學習態度、錯誤的學習方法。不當的學習態度，例如，欠缺成就動機，
自信心不足，制握信念消極等；錯誤學習方法則如無法使用有效學習策略，缺乏 連結新舊知識的經驗與能力等。
（三）長久性外在因素
家庭、學校和社會有長期不利學生學習的因素。家庭部分如單親、隔代教養、
家庭社經地位低落、父母教育程度低落，父母管教方式不當等；學校部分則為教 師教學方法不當，課程教材不適，以及學校環境設備較差等；社會部分則為教育 政策、社區文化水準、性別種族因素等。
（四）長久性內在因素
生理上的障礙。例如學習障礙、情緒障礙、感覺統合功能失調、過動、注意 力缺陷、聽覺或視覺功能障礙等。
11
表 2-1-1 學習低成就的成因
外在因素 內在因素
暫時性因素 家庭、學校和社會短期內出 現巨大變動。
不當的學習態度、錯誤的學 習方法。
長久性因素 家庭、學校和社會有長期不 利學生學習的因素。
生理上的障礙。
三、低成就學生的特徵
在綜合各家學者理論之後，將低成就學生的特徵整理如下：
（一）學習動機不足
學業低成就的學生，常是沒有高學習動機的拖延者（李咏吟，2000），在學 業上累積的挫敗經驗，讓低成就學童們造成了習得無助感（Parmar & Cawley, 1991），在不理解的情況之下學習，使得學童缺乏學習動機，又因為學童缺乏學 習動機，導致低成就學童的被動學習，產生惡性循環。
（二）口語能力較差
低成就學童在口語能力部分的展現，往往較一般學童來的差（陳淑麗、蘇 倩慧、曾世杰，2010）。在陳美芳（1999）長達三年的縱貫研究中也發現，口語 理解能力對於預測兒童的閱讀理解能力有顯著效果。也就是說，口語理解能力 越差的學童，閱讀理解能力就越差。在吳敏而（1993）的研究中，發現有 60%
的一年級學童能夠理解長達 11 個字的句子。而在研究者的教學現場中，就常常 發現，才說完一句話，如「你到底躲在哪裡?」，問他，「老師剛剛說了什麼？」
或是，「老師剛剛說的話是什麼意思？」語文低成就的學童，就往往什麼也說不 出來。
（三）聲韻處理能力缺陷
聲韻處理能力包含聲韻覺識、工作記憶及快速念名三部份。李俊仁與柯華 葳（2007）的研究發現，認知功能缺陷中的聲韻覺識能力缺陷，可能是中文學 習困難的原因之一。而國語文低成就學童的工作記憶與快速念名能力也的確比 一般學童來的較差（陳淑麗、曾世杰，1999）。
（四）先備經驗差異
簡淑真（2010）針對國幼班五歲弱勢幼兒進行語文學習相關認知能力之測驗 之後發現，初入一星期，他們的各種能力，包括念名、簡單識字以及畢保德圖畫 詞彙測驗，就大大落後於社經背景優勢的同儕。而國內研究顯示，這種落後的情 況很難隨著年級的增加改善，小學一年級為識字能力較低的學童，即使到了國中，
絕大部分仍然維持著識字量偏低的狀況（王瓊珠、洪麗瑜、陳秀芬，2007）。從上 述研究中可知，幼兒時期先備經驗較差的幼兒，很有可能因為先備經驗的差異，
而表現不如其他同儕；再者，語文學習並不存在「大隻雞慢啼」的神話，若不從 小儘早補救，低成就學童很難有「反敗為勝」的機會。
12
（五）在後設認知部分的特質
低成就學童在處理後設認知歷程是有困難的，例如，他們較少問問題，可 能是不知道問題在哪裡，或是不知道如何問問題，他們也不會自行設定學習目 標，自我監控學習進度，自我評估學習成效以及自我修正學習成果等（林建平，
2010）。
四、國語文低成就學生的差異性 （一）注音符號方面
鄭美芝（2002）進行的注音符號補救教學中，已發現認讀注音符號即有困難 的低成就學童，以一般的國語首冊注音教學進行補救教學，效果是極差的。曾世 杰與陳淑麗（2007）在一年級下學期時，針對低成就學童進行注音補救教學，利 用已被證實有效之教學原則及方法－及早介入、長時密集及增加成功經驗，透過 嚴謹的教材及教學設計，成功讓半數以上的學童達到跟上同儕的目標；但仔細探 究在這半數之中，也有近半的學童是無法達到跟上同儕目標的，這其中或許有疑 似學習障礙等因素，但也可推知，低成就學童在學習上的個別差異相當大。
其他如童斐瑜（2011）以課程本位方式進行注音符號補救教學，謝玉玲（2012）
以互動式電子白板進行注音符號補救教學，翁淑華（2010）以自行設計之數位教 材，游惠美（1997）以電腦輔助教學進行等方式，結果均發現能有效幫助低成就 學童。以何種方式進行並不是注音符號補救教學的重點，重點在於其有效性。謝 玉玲與翁淑華皆以帶班學生為研究對象，研究者本身對於研究對象的認識較深，
對於教學有效性有正面效果。謝玉玲、翁淑華及游惠美均有使用數位媒體媒材，
然比起曾世杰等之十六週之注音補救教學，明顯短少許多。兩者在研究介入時間 的差異，也或許可解釋成低成就學童個別差異的狀況，因此，每位低成就學童需 要的補救教學時數不同，甚至，教材教法也可能不同。陳奕如（2012）於攜手計畫 時段針對小一低成就生進行補救教學，結果卻發現學生聽寫能力未顯著進步，此 結果更可以證明，一種教材及教學過程，並非對每一個孩子都能達到教學成效。
而綜合上述注音符號補救教學相關研究（鄭美芝，2002；童斐瑜，2011；謝玉 玲，2012；翁淑華，2010；游惠美，1997），可歸納出，在注音符號學習困難的孩 子中，大概可以分成幾種不同的類型：
（1） 聲符、韻符認讀即有困難：這部分學生佔極少數，通常只有學前完全 未接觸過注音符號，又加上家庭環境沒有給予足夠支持的孩子。
（2） 聲調學習困難：部分孩子對於聲調的辨識及輸出有困難，又以二、三 聲混淆的人數最多，但也有少部分對於四個聲調皆辨識困難。
（3） 拼音、拆音困難：部分學童可以將聲符及韻符的認讀學得很好，卻沒 有辦法進行拼音或拆音的作業，其中又以無法拆音的學生占多數。
（4） 輸出困難：部分學童可以將注音符號讀得很好，但在書寫時卻沒有辦 法順利產出。
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（二）識字方面
在識字補救教學的相關研究中，黃秋霞（2010）針對四位國小一年級識字困 難學童進行識字補救教學，結果發現識字困難隨著個案的不同而有不同的學習狀 況，因此，可以說何種識字教學的介入對於每一個個案而言可能會產生不同的成 效。如何設計不同的識字教學法，才能快速收效，正是目前識字補救教學的問題 之一。
而在識字補救教學的相關研究（黃秋霞，2010；陳芝光，2009；蕭淑娥，2010；
廖秀娟，2008；林堤塘，2006）及研究者在教學現場中的經驗中則發現，識字學 習困難的學生大部分都有學習障礙的問題，大致可以分成
（1） 解碼困難：對文字解碼的過程中因為個人先天缺陷或先備經驗不足等 問題，造成識字解碼的困難。
（2） 解碼速度過慢：對於文字解碼可能沒有大問題，但是因為練習度不夠，
故解碼速度過慢，看到一個字可能要花費比較久的時間才能夠讀出。
另外，許多識字教學研究（蕭淑娥，2010；廖秀娟，2008；林堤塘，2006）
的識字課程中，目標字大部分均非國語課程內教學目標字，並且，其數量並不足 以多到使受試者，也就是識字困難或者是低成就的學生，足以改善學業成就。
（三）閱讀方面
林秀霞（2010）針對國小二年級低成就學生，透過繪本閱讀教學，能夠大幅 增進學生識字能力，能有效提升學生閱讀理解能力、口語表達能力及國語文學習 效果。但本研究個案為小學一年級學生，基本識字能力不如二年級學生，以繪本 進行閱讀識字教學，會造成大部分的字不認識的狀況，反而使學生有挫折感。張 玲華（2008）以部件精緻化識字策略進行教學，發現除識字測驗外，生字造詞、
字義選擇等題型皆有進步。部件精緻化的過程中，若配合字義本身，的確會使學 生更快了解字義，在識字量增加後，詞彙擴充，生字造詞當然也可能進步。另外 陳芝光（2009）以資訊科技融入識字教學，蕭淑娥（2010）則以字族文方式進行 識字教學，都能有其效果，但筆者有疑問的是，在一般學業成就評量中，經常有 類似「選填適當的字詞」、「照樣造句」、「依課文內容填出順序」或「改錯字」等，
僅以識字補救教學介入，能否有效提升學業成就呢？ 目前則未見相關研究。
而在閱讀理解相關研究（張郁萍，2009；詹士宜，2009；鐘明興、胡永崇、
2012）及研究者教學現場中，則發現，閱讀低成就的學生則多有以下問題：
（1） 解碼速度過慢：辨認字詞速度過慢，導致無法自動化，而無法進行閱 讀理解的思考。
（2） 閱讀時有漏字問題：讀字時經常會有漏字或跳字問題。
（3） 容易分心：容易因為外在因素而分心，無法專注。
（4） 口語理解力差：即使順利讀出來了，也無法理解文意。
（5） 讀字時會有錯讀情形：只讀某字主要部分，如將「眠」讀成「民」；或 是將詞語的字顛倒錯認，如將「樹」讀成「林」。
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（四）輸出部分
而在輸出方面，目前有針對寫字部分進行之補救教學研究（黃郁芬，2008；
邱清珠，2007；鄭雅蓮，2008；鄭媲瑾，2008），則發現寫字困難學生有以下幾項 特點：
（1） 結構錯誤：將字的部件左右錯置或上下錯置。
（2） 與詞語中另一字混淆：例如將「北」寫成「風」或將「風」寫成「北」。
（3） 與相似字混淆：例如將「自」寫成「白」。
（4） 與同音異義字混淆：例如將「原」寫成「園」。
（5） 筆畫錯漏或增添：在寫字時經常多一筆畫或少一筆畫。
因此，研究者認為，最能直接有效改善受試者的學業成就，直接提升學習動 機的識字課程，較好的方式是以課程本位的模式進行（蕭素禎，2006；童斐瑜，
2010）。而要改善在各方面，隨個案不同而有不同的學習狀況的個別差異，則以差 異化教學方式介入，應是較妥善的方式。以下將介紹差異化教學的理論。
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第二節 差異化教學理論
一、差異化教學的定義
差異化教學（differentiated instruction）又稱為區分化教學。差異化教學是一 種尊重學生個別能力、興趣及學習風格進行個別化教學的教學觀及教學信念
（Tomlinson & Edison, 2003）。差異化教學期望教師能夠使用不同的教學策略，讓 每一種特質的學生，都能發揮學習的潛能，得到學習成功的經驗（Good & Brophy, 2008）。在補救教學的課堂中，在低成就的學生個別差異頗大，優勢能力與弱勢能 力均有不同發展的情況之下，差異化教學就相當適用。
Diane（2002）認為當學生異質性大時，差異化教學是相當符合學生學習需求 的教學方式，差異化教學強調學以致用，依據學生不同能力選擇不同的學習教材，
並調整學習目標，採取多樣的的教學策略，讓學生可以有不同的學習進度，評量 方式也採多元呈現的方式（引自黃圓婷，2008）。
二、差異化教學的特徵
黃圓婷與陳長益（2010）認為差異化教學有幾種特徵，概分述如下：
（一）在教學方面：差異化教學運用多種教學安排，不會全班式的進行統一教 學；在教學目標方面，也強調師生共同建立目標，不安排統一的標準；老師是 協助者而非主導者，目的是讓學生能夠自主學習；在學習內容部分比較著重學 生的基礎技巧、關鍵概念和原則運用，而非精熟知識和技巧。
（二）在學生學習方面：重視學生起始點的差異，給予適當的教學，並不將學 生視為同一立足點；也基於此，差異化教學著重學生的準備度、興趣和學習過 程，而非課程範圍導向的教學內容；因此，在這種以學生為中心的自主學習過 程中，教師根據學生的需求彈性運用時間。
（三）在評量方面：差異化教學強調多元智能，也強調評量的功能在於了解教 學過程的適當性，以及學生學習的狀況，在這其中包含了形成性評量與總結性 評量，而評量方式也採多元評量為評量形式；至於學生的學習成果，則視學生 的進步程度而定。
三、差異化教學的實施過程與教學策略
（一）差異化教學的實施過程
蔡明富（2011）認為差異化教學的實施過程大略可以分成以下幾項：
1.確定教學主題
教師在實施差異化教學時，第一步驟就是確定教學主題。了解教學主題，
必須要先將教學主題的內容做進一步分析，並考量實施時間，進行初步試行，
未來再進行全面性實施。
2.調整教學內容、過程及成果
教師確定教學主題後，可根據教學的內容、過程及成果進行調整，教學 內容部分，可將其區分成高、中、低三組學習材料，在學習過程中，再根據
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不同特質的學生給予不同的教學介入，在學習結果部分則可根據學生的能力 給予不同的精熟標準。
3.評估學生起點行為
在教學前，教師必須評估學生的起點行為，再根據學生的起點能力進行 分組，組名的命名原則以正向為主。
4.進行差異化教學
教師可根據差異化的教學策略對學生進行差異化教學，藉此讓不同能力 的學生都能在教學活動中獲得最大的學習成效。
（二）差異化教學的教學策略
教學策略對學生學習及教師教學而言，扮演著非常重要的角色，而差異化 教學尊重學生不同的個人特質，讓學生專注於追求知識的過程，正是差異化教 學最大的優點（黃靜雯、蔡碩穎，2012）。以下將簡述差異化教學的數種教學策 略（郭靜姿，2004：郭靜姿、2010；Tomlinson, 2001；Tomlinson & Edison, 2003）。
1.分站教學：也就是將教室分成數個站或數個角落，讓學生可以從事不同作業。
在學習歷程中不受時間、次數的限制，也不限定是正式或非正式的進行。教 師可以利用顏色或記號將站別分類，以便指派小組移動。以一年級國語文補 救教學課程為例：
(1)環境布置：可將教室分成若干「學習角」，以備分站學習用。如「上課角」
是教師用來進行小組上課處；「識字角」安排識字教具，請學生可自行進行 識字遊戲；「造詞角」可請能力較好的學生檢核同學的造詞，並書寫在造詞 白板上；「朗讀角」則是安排數篇文章，請能力較好的學生帶領其他學生進 行朗讀活動；「書寫角」則可請學生獨自或兩人一組進行靜態書寫活動，教 師可布置一些學習單提供學生使用。
(2)區分什麼：運用區分內容及歷程讓所有學生都能進行國語文識字及閱讀 活動，同時藉由持續性的評量學生優、弱勢能力，提供不同難度、複雜度 的學習活動，讓不同的學生都可在活動中進行國語文的學習。
(3)如何區分：這裡可以將相同程度的學生安排在相似難度的層次進行學習 活動，也可將不同準備度的學生安排在同一小組中一同進行學習研究活 動。
(4)為何區分：國語文學習的先備經驗是很重要的，因此必須先評估學生的 起始能力，再針對不同的學生，使用不同的方法與材料，介入適合的活動，
引起學生較高的學習動機。
2.運用合約方式：作業合約是指個別的學生需要在特殊時間內完成的作業。每 一位學生應該在一定的時間內有需要完成的事。如果先前工作完結，教師可 再指定或發展新的應辦事項。完成應辦事項的次序通常由學生決定，可以設 定每周的某些時段為學生完成應辦事項的時間。當學生進行應辦事項時，老 師可利用該時段將需要個別指導某些概念或技能的同學組成小組進行教學。
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也可個別監控以了解其進步情形。
3 運用複式教學法：複式教學是發展來處理在教室中不同種類的學習問題，目 的在建立公正的學習機會，複式教學需要學生分成小組進行工作，依據每位 學生的優勢智能來安排組別，教師則以多元教學、教材、統整閱讀及寫作等 方式讓每位學生均達成其預設的目標。複式教學中教師最重要的角色便是安 排適當的工作任務，以及發掘學生的優勢能力。
4 運用分軌研究方式：分軌研究是獨立探究，一般進行三至六周，學生根據課 程的面向選擇主題，在老師指導下深入探究，使學生成為更深入的獨立探究 者。
Tomlinson（2003）認為差異性教學強調學生獨一無二的學習特徵，並根 據學習特徵調整教室要素。教師必須滿足學生的學習特徵，這包括四方面：
1.準備度：這是指學生對特定學習領域的知識、技巧以及了解程度。以低年級 國語文領域而言，教師必須要了解學生對於注音符號及國字的先備知識為何，
在閱讀方面的應用技巧如何，是否達到自動化，得以流暢閱讀，以及對於文 本知識的了解程度。
2.興趣：這是指學生對於學習主題或研究主題對學習者引起的興趣或求知慾。
3.學習側面圖：這是指學生如何能夠有效的學習。如學習風格，學生的優勢智 能，文化和性別等等。
4.情感：學生對於自己的感受，對於自己學習任務的感受以及對於自己教室的 感受等。
教室要素也包括四方面（Tomlinson, 2001；Tomlinson, 2003）
1.內容：指教師教學內容，以及學生如何獲得知識。也就是學生需要學習什麼，
或是以何種方式獲得知識的呢？Stepanek（1999）認為老師必須依據學生的準 備度及學習風格，進行教材以及教學內容調整，來滿足不同能力學生的個別 需求。
2.過程：學生如何理解課程的核心概念、知識以及技巧。也就是學生在獲得知 識時，是經由什麼活動精熟所學呢？Stepanek（1999）也認為學生在學習過程 中應有彈性，依據其個別需求提供不同的學習空間、時間及策略。
3.結果：評估學生已學會的以及能擴展的學習成果。也就是以各種方式評量學 生所學，使其能演練、應用或擴充。Stepanek（1999）甚至建議差異化教學可 以採用多元評量的方式，檢測學生真正的能力及學習需求。
4.學習環境：教室的環境、經營與氛圍。Stepanek（1999）也認為正向、安全、
負責、激勵、開放、溝通、尊重、誠實的教室氛圍更可以讓學生願意自動學 習。
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第三節 與國語文相關之學習能力組成
語文的學習並非一蹴可幾，也沒有所謂「大隻雞慢啼」的神話（陳文德，2003）。
而語文的學業成就在國小低年級階段的表現，與將來至中、高年級後的表現更有 極大的相關（甘鳳琴，2007）。換句話說，低年級的語文成績不佳，極有可能如「馬 太效應」所預言，造成語文學業成就「貧者愈貧、富者愈富」的現象（Stanovich，
1986）。
而低年級的語文學業內容包含注音、識字、閱讀、寫字四大部分，無論是哪 一部分落後，都將直接導致學童語文成就低落。探討國語文低成就生補救教學設 計中，很重要的一環是了解學生如何培養國語文學習的基本能力。因此，對於國 語文相關學習能力如何進展的了解就顯得相形重要。以下就注音、識字、閱讀、
寫字能力的內容作一介紹。
一、注音符號能力 （一）注音符號的內容
1.聲母
聲母又稱為「輔音」或「子音」，是氣流從肺部出來，經過聲門，在發音 器官受阻後，所造成的不帶音的噪音，僅少數音能獨立運用，聲母有ㄅ、ㄆ、
ㄇ、ㄈ、ㄉ、ㄊ、ㄋ、ㄌ、ㄍ、ㄎ、ㄏ、ㄐ、ㄑ、ㄒ、ㄓ、ㄔ、ㄕ、ㄖ、ㄗ、
ㄘ、ㄙ，共計二十一個。
2.韻母
韻母是帶音氣流進入口腔後，受到口腔開合、舌位升降、舌頭前後、嘴 唇圓展的節制和共鳴影響所發出的聲音。與聲母不同的是，韻母發音不受發 音器官任何阻礙。韻母又分成：
（1）單韻母：發音時，無論時間長短，其舌位、唇形、口腔始終保持某種 姿態不變，有ㄚ、ㄛ、ㄜ、ㄝ、ㄧ、ㄨ、ㄩ。
（2）複韻母：由兩個單韻合成一個韻，也就是從一個單韻母轉變成另一個 單韻母的發音狀態而成的。有：ㄞ、ㄟ、ㄠ、ㄡ。
（3）聲隨韻母：一個單韻母附帶一個鼻聲的發音狀態而成。有：ㄢ、ㄣ、
ㄤ、ㄥ。
（4）捲舌韻母：注音符號中僅有一個：「ㄦ」。
3.結合韻
把ㄧ、ㄨ、ㄩ三個介音分別和單韻母、複韻母和聲隨韻母相結合，共有 二十二個。
（1）齊齒呼：與「ㄧ」結合之結合韻。共十個，分別為ㄧㄚ、ㄧㄛ、ㄧㄝ、
ㄧㄞ、ㄧㄠ、ㄧㄡ、ㄧㄢ、ㄧㄣ、ㄧㄤ、ㄧㄥ。
（2）合口呼：與「ㄨ」結合之結合韻。共八個，分別為ㄨㄚ、ㄨㄛ、ㄨㄞ、
ㄨㄟ、ㄨㄢ、ㄨㄣ、ㄨㄤ、ㄨㄥ。
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（3）撮口呼：與「ㄩ」結合之結合韻。共四個，分別為ㄩㄝ、ㄩㄢ、ㄩㄣ、
ㄩㄥ。
4.聲調
我國目前標準國語的聲調分為四類，分別為「陰平、陽平、上聲、去聲」， 簡稱陰、陽、上、去，也就是「第一聲、第二聲、第三聲與第四聲」。另外還 有「輕聲」，所謂輕聲是本身調值隨前音高低作變化。
（二）注音符號能力指標（詳見附錄一）
鄭美芝（2002）認為注音符號各階段能力指標反應了十大基本能力中的九 項能力，可見注音符號能力反映了國語文學習基礎。
（三）注音符號功能 1.解決識字困難
吳敏而（1990a）認為注音符號的出現，是為了解決識字困難所產生的，
中文字由於是衍形文字，因此要能夠閱讀，就需要辨認很多國字。因此，為 加速中文識字到閱讀的過程，而發展出一套注音符號符號系統。
2.幫助統一國音
為促進溝通，選定北平地區語言為國語，並設計注音符號，以助統一國 音（吳敏而，1994）。
3.增進閱讀效果及提早寫作
學習注音符號可以使兒童在不認得國字的狀態下進行閱讀，經由大量閱 讀的過程中提升閱讀能力，甚至在以注音寫字的方式下進行提早寫作（羅秋 昭，1998）。
4.資料檢索
胡建雄（1992）提出注音符號提供一種「音序排列」方式，使字典、辭 典等工具書排列科學化，使檢索、查閱方式簡化，在電腦輸入或其他應用上，
注音符號也有所幫助。
（三）注音符號教學法介紹 1.綜合法
綜合法為目前國民小學注音符號教學採用之方法，教學活動採分段實施，
先複習說話教材，認識語句，進而學習語詞、單字、符號，拼音則強調運用 聲母、韻母的閃示卡進行直接拼讀（羅秋昭，1998），例如用「ㄠ」直接拼讀
「ㄅ」、「ㄆ」、「ㄇ」，學生須直接拼出「ㄅㄠ」、「ㄆㄠ」、「ㄇㄠ」。優點為符 合學習心理，易引起學童興趣，缺點為教學歷程緩慢。
2.分析法
先依序教授 37 個注音符號及聲調，在進行拼字、字音、詞、句、課文之 教學。拼音則較重視各單音練習（羅秋昭，1998）。優點為系統分明、教學快 速；缺點為教學過程單調，不易引起學習興趣。較適合有知識的成人學習。
3.折衷法
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為綜合及分析並用之方法，以字音為主，從有意義之單字及單詞教起，
凡一個或兩個注音符號拼出之單字或單詞，均視為一單位，不再分析，若三 個注音符號拼成之字，則加以分析，由字音開始，逐漸教詞、句、課文（羅 秋昭，1998）。優點為教分析法有趣，教綜合法省時。
4.直接教學法
也就是以國語教國語，以語音、語意的結合養成學童以國語直接思考的 習慣，並增進聽話、說話能力。教學過程為示意法與練習法交替使用，示意 法為利用圖像、事物或動作表示意思；練習法為用重複、換句話說等方式指 導語句、語法。
5.精緻化教學法
精緻教學法為分析符號、聲調時透過精緻化記憶策略，將無意義的注音 符號與聲調賦予意義，透過故事、遊戲、動作或教具等方式，幫助學童有效 率學習。可用來加強認讀符號及聲調。
6.系統化教學法
大量利用舊學習得新學，強調由韻出發，再進入聲調、結合韻、聲母教 學，進而達成拼音、拼寫的教學目標（陳正香，2007）。
7.意義化教學法
提供有助於記憶的心像圖片內容，輔以記憶策略的原理，幫助學童記憶 注音符號的語音或字形（胡永崇，2001）。
（四）有效的注音符號教學策略
根據常又仁（1998）提出之精緻化注音符號教學策略，大概可以分成五種 符號認讀的教學策略，而曾世杰與陳淑麗（2007）也針對聲調、拼音、斷音及 詞語認讀提出有效教學策略，綜合整理如下：
1.符號認讀：
（1）視覺心像：利用符號的外型來設計情境，例如「ㄇ」像山洞，「ㄏ」
像山崖。
（2）發音特色：利用符號的發音特色來設計情境，例如「ㄆ」是送氣的 雙唇音，依此設計情境，例如摩托車會噴氣，最後教學生模仿噴氣的 聲音，做出「ㄆ」的嘴型。
（3）聽覺心像：利用聽覺感受來設計情境，利於「ㄩ」，就可以設計聯想 「魚缸」，「ㄡ」就可以聯想狼的叫聲等等。
（4）關鍵字法：根據與注音符號連用的常用詞語設計情境，例如「ㄓ」
是「蜘蛛」的「ㄓ」；「ㄨ」是「烏鴉」的「ㄨ」。
（5）動作表徵法：利用上述各種策略配合動作，例如「ㄍ」看起來像 「胳臂彎彎」，就做出「胳臂彎彎」的動作。
2.聲調：
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（1）加強音感策略：例如用機器人說話遊戲，強調每一個聲調的調性，
讓小朋友感受聲調起伏。
（2）動作表徵策略：利用動作遊戲讓小朋友作出聲調的動作。
3.拼音：
（1）強調音素：利用「大聲公與小氣鬼」的遊戲讓小朋友發現子音所表 徵的音素。
（2）混合音素：利用「快快念」的策略幫助小朋友混合音素成音。
（3）加強速度：利用「閃示卡」加強詞語認讀速度。
（4）直接教學：利用直接教學的方式，提升詞語認讀速度。
（5）讀注音字詞：透過直接讀注音字詞，加強認注音字詞流暢性 （6）流暢訓練：透過流暢訓練，藉以達到認字詞自動化。
4.斷音：
（1）切割音素：利用「慢慢念」策略讓小朋友發現音節可以切割為音 素。
（2）省略及替換音素：利用「去音首、換音首」的策略練習，藉以達到 切割音素能力自動化。
5.書寫：透過「書寫練習」加強注音符號的產出能力。
二、識字
（一）識字歷程的發展模式
語文學習的要素由小到大包含了「文字單位」、「聲音單位」、「語言單位」、
「語意單位」以及「文章脈絡單位」。仔細分析之後，可以了解讀寫發展的要素，
包括：文字覺識、聲韻覺識、聲音－符號對應知識、詞彙知識、世界知識或概 念、敘述知識等，而語言學習的過程又分為「由上而下」及「由下而上」兩種，
由上而下一派認為，語言學習的過程是理解為先，先透過文章脈絡理解，語句 理解，再進入詞的理解與字的解碼；由下而上一派則認為，語言學習應先從文 字及聲韻解碼開始，再進入閱讀理解部分（引自陳俞君，2010）。
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圖2-2-1 讀寫萌發過程
資料來源：引自陳俞君（2010）。讀寫萌發－從口語到書面語。載於王瓊珠、陳淑 麗（主編）突破閱讀困難－理念與實務（77 頁）。台北：心理。
從 Chall 的閱讀發展理論中，可以發現，Chall 認為國小一、二年級階段的學童 語文學習的目標，主要在於文字解碼，也就是學習字母和字音的對應關係，並且 認為此階段較佳的介入方式為由下而上的教導識字解碼，識字的目的在於建立識 字型式，達到識字自動化，並進入閱讀流暢以達閱讀理解階段。由上可知，識字 乃是閱讀的基礎，識字量需有一定的水準，並且識字速度夠快，才能夠達到閱讀 理解的階段。
而中文字的識字歷程模式，較具代表性有二，分別為曾志朗（1991）的「激 發－綜合」模式與胡志偉、顏乃欣（1995）的「多層次字彙辨識理論」兩種。
1.「激發－綜合」模式
曾志朗所提出之「激發－綜合」模式，認為所有的國字都以平行分布的 方式存在「記憶系統」裡，國字的訊息包括了「字形」、「字音」和「字義」
等，而後進入「激發階段」，此階段中，目標字的相關訊息都會被激發，包含 其他相似字或同音字等，接下來進入「綜合階段」，在此階段，讀者會根據多 重的線索，判斷出一個最可能的發音，然後做出反應，產生「共謀效應」，進
文章脈絡單位
敘述知識
語意單位
世界知識或 概念
語言單位
詞彙知識
聲音單位
聲韻覺識
聲音-文字對應
文字單位
文字覺識
早書寫
由上而下 理解
由下而上 解碼
閱讀
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而認出字來。
2. 「多層次字彙辨識理論」
而胡志偉與顏乃欣（1995）所提出之「多層次字彙辨識理論」，則認為中 文字的辨識歷程是多層次的，一個閱讀經驗豐富者，辨識字形的同時，與字 音、字義及其他相關的字形記憶有強或弱的連結，連結相互激發或抑制，直 至字形、字音、字義完成辨識。
曾志朗（1991）與胡志偉、顏乃欣（1995）的識字理論均強調字音、字 型及字義的互相連結。在陳慶順（2001）針對識字困難學生的研究中，即發 現識字困難的學生，在字音、字形的連結，或是字形、字義的連結，都比一 般的學生困難許多。至於為什麼產生連結的困難，則有許多如聲韻覺識（柯 華葳、李俊仁，1996）、工作記憶、念名速度（曾世杰，1999）等的相關研究。
識字困難的學童，從整體字形作為識字線索的階段，進入音韻作為識字 線索階段時，產生了困難，又缺乏「代償」策略，如：從字形、插圖線索中 介入，因此識字量稀少，影響的接下來的識字自動化階段，因而波及閱讀理 解（王瓊珠，2005）。因此，若能利用有效的識字教學策略，提升低年級語文 低成就學生的基礎識字量，至少能降低逐年擴大的學習差距。
（二）識字能力指標
國民小學識字能力指標中，要求低年級階段至少能認識常用中國文字一千 字，也就是說，除了一、二年級國語課本生字約四百五十字之外，至少要讓學 童學習五百五十字的課外生字。此外，還必須認識部首，具備利用部首及注音 查字典的能力。
D-1-1 能認識常用中國文字 1,000 D-1-1-1 能認識常用中國文字 1,000
D-1-1-3 能利用部首或簡單造字原理，輔助識字。
D-1-2 會使用字(辭)典，並養成查字(辭)典的習慣。
D-1-2-3 會利用音序及部首等方法查字(辭)典，並養成查字(辭)典的習慣。
（三）識字教學法介紹
國內識字教學研究甚多，以下就各種識字教學分成「區辨字形」、「以字音分 類」及「從字義入手」三項進行介紹：
1.區辨字形
（1）字源教學-象形造字原理
字源教學為根據六書的造字原理指導學習者了解漢字造字原理。而其中的 象形造字原理，即字形區辨的一種教學方法（王瓊珠，2010）。如楊秀鳳（2009）
以字源融入多媒體，針對六年級識字困難學生進行識字教學，頗有成效。
（2）析字法
析字法是一種把字拆解、變成口訣的一種識字方法。例如：「李」是「木
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子李」，「贏」是「亡口月貝凡」等（王瓊珠，2010）。
（3）形似字教學
形似字教學是將字形相同的字放在一起學習（王瓊珠，2005），並指導學 童辨識不同之處。郭紅伶（2001）的研究發現形似字的教學不一定適合所有 低成就的學童，對某些學童來說，形似字反而是一種識字干擾。周碧香（2011）
則引用蓋聶學習條件論，認為漢字教學應可形體相似的困擾，轉化阻力為助 力。郭紅伶（2001）即以形似字作為識字教學的教材，發現經過刻意教導得 具有成效。
（4）部件識字
部件識字是從部件的分析入手，部件不一定是部首，而是漢字組成的零 組件，解析時須有一致性（王瓊珠，2005）。
（5）基本字帶字與字族文識字
基本字帶字是指在共有一基本字的字組中，先學習基本字，再加入其他 偏旁，學習衍生字。字族文識字與基本字帶字概念相同，但將字組編成兒歌 或短文，幫助記憶（王瓊珠，2005）。
2.以字音分類
（1）形聲字教學
介紹形聲字包含聲旁及義旁，聲帶通常代表發音，義旁則代表類別，可 利用形聲字的聲旁猜測發音，只適用於形聲字（王瓊珠，2005）。
（2）同音字教學
中國字中有許多同音異義的字，如「數、樹、束」、「因、音、陰」等，
可編成短文或歌謠進行識字教學（王瓊珠，2005）。
3.從字義入手
（1）意義化識字教學
利用文字本身的形音義線索去幫助記憶，設計有助於記憶漢字的方法，
例如：「瞎」就是眼睛被害，就是瞎子了（王瓊珠，2005）。
（2）由閱讀中識字
從閱讀文本入手，從文脈中識字（王瓊珠，2005）。 （三）有效的識字教學策略
1.字組教學策略
將相似字字組聯合起來教學，可以降低學習者的記憶負荷量，是不錯的 識字記憶策略。如上述所提之字形區辨識字教學及字音搜尋識字教學，皆利 用降低記憶負荷量之識字策略（王瓊珠，2010）。
2.記憶學習策略
胡永崇（2003）認為使用學習策略或記憶策略，讓文字變得有意義，可 以協助學童對於生字的記憶，並且也在其研究中得到驗證。而針對文字本身 進行之際義策略，又可分成文字記憶（胡永崇，2003）及圖像策略（史惠方，
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2006；林佳儀，2010）兩種。
3.兒歌融入策略
兒歌、韻文或繞口令，使用來做為識字教學的一種策略，可以使學童較 不容易忘記（王瓊珠，2010）。張維真（2004）及林婉瑜（2006）利用兒歌結 合識字教學，皆發現有其顯著成效；而許多識字教學的相關研究中，皆有利 用韻文方式融入識字教學中（陳佳吟，2009；莊淳如，2009）。
4.隨文識字策略
配合文章內容進行識字教學，也是一種識字策略。黃道賢（2003）的研究 中發現，隨文識字的識字成效持續性較明顯。因此，跟隨文章脈絡進行識字 教學，也是一種可行之策略。
（六）識字教學的後續關注點
多數識字教學僅教導少部分生字，以王瓊珠與洪儷瑜（2008）進行之識字 量發展研究中發現，國小低年級學童基本必須認識 1200-1500 的生字量。如何利 用補救教學趕上同儕便是一大問題。另外，僅從注音及識字能力進行補救教學，
勢必無法達成提升低成就學生學業成就的目標，因此，融入寫字的補救教學是 必須的。
三、閱讀
閱讀是一種建構意義、獲得意義的過程（Grasser, Singer & Trabasso, 1994；林 寶貴、錡寶香，2000b），人可以透過閱讀獲得意義，進而達到學習的目的。閱讀 也可以說是學生所獲得的最重要的學習技能（Stanovich, 1986），學生學會了閱讀 之後，便可以如 Chall 所說的，進入「閱讀去學習」階段。在前面我們提到了識字 的歷程之後，緊接著介紹閱讀理解的各項歷程：
（一）閱讀理解認知歷程
Gagné（1993）將閱讀理解認知歷程分為「解碼」、「字面文意理解」、「推論 理解」及「理解監控」四部分，分述如下（引自王心怡，2006）：
1.解碼：即將書中符號在長期記憶中找出相對應的意義的過程，也就是前文所 謂的識字。
2.字面文意理解：分為字義觸發及語法分析兩階段，字義觸發就是解碼的結果，
語法分析則是能將該符號配合文法及前後文組合成符合字義之意義。
3.推論理解：包含統整、摘要及詳細論述三部分，統整是將句與句的概念串聯，
讓整篇文章更有意義；摘要是能說出文章大意；詳細論述是能和自己的先備 經驗或世界知識做融會貫通的工作。
4.理解監控：理解監控則是監控自己的閱讀效率及效能，並評估是否需要變更 閱讀理解的方向。
（二）閱讀理解發展歷程
Chall（1979）提出之閱讀理解發展模式分為六個時期：
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1.第 0 時期：又稱為前閱讀期，大約是幼稚園階段。
2.第一時期：又稱為識字期，大約是小一階段。
3.第二時期：又稱為書面文字流暢期，大約是小二、小三階段。
4.第三時期：又稱為閱讀新知期，大約是小四到國中階段。
5.第四時期：又稱為多元觀點期，大約是國中到高中階段。
6.第五時期：建構和重建期，高中至成人階段。
前三階段為「學習去閱讀」階段，後三階段則為「閱讀去學習」階段（王 瓊珠、洪儷瑜、陳秀芬，2007）。
（三）閱讀流暢度
Goodman 把熟練的閱讀者定義為，用最少的時間和精力，將文章中剛好足 夠的訊息進行有效閱讀（洪月女譯，1996），換句話說，熟練的閱讀需要流暢的 訓練。而何謂閱讀流暢度？美國國家閱讀小組曾經提出，閱讀流暢度就是需要 同時具備快速、正確及適當情緒表達三種能力。換句話說，若是未能快速的解 碼、正確的解碼，並且適當的表達出來，便無法流暢的閱讀，更無法達到閱讀 理解。
綜上所述，要達到閱讀理解，必須快速的識字、正確的識字，並且能夠順 暢的表達出來（無論是以口語或是默讀的方式），才能達到閱讀理解；所以，閱 讀流暢度可以說是識字及閱讀理解之間的橋樑（劉思桂，2009）。要讓學生能夠 順利地進行閱讀並理解，就必須在識字速度、識字正確率以及閱讀文章的流暢 度上下功夫。
（四）閱讀教學策略
目前研究發現，對於提升閱讀能力的教學策略有以下幾項：
1.重複閱讀策略：重複閱讀策略，也就是讓學生重複的閱讀一篇短篇文章，讓 學生達到滿意的閱讀流暢層次，在鐘明興與胡永崇（2012）年針對學習障礙 學生進行的教學研究中被證明，對於提升朗讀流暢度及閱讀理解效果而言，
是具有成效的。
2.詞彙導向訓練：邱小芳與詹士宜（2009）的研究中也發現，針對國小學習障 礙的學生而言，進行詞彙導向的繪本閱讀教學，對於學生的閱讀理解，也具 有學習成效。
其他尚有何嘉雯與李芃娟（2003）曾以交互教學法對於國小閱讀理解困難 學生進行閱讀理解教學，研究結果顯示可增進閱讀理解能力；簡秀娟（2009）
利用概念構圖指導國語文低成就學生進行閱讀理解教學，也發現對於閱讀理解 有顯著的學習成效。
四、寫字
識字教學對寫字能力提升效果有限（王瓊珠，2005；胡永崇，2003）。寫字教
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學必須經過刻意教導才能達到成效。以下將從寫字力成的發展模式、國小低年級 的寫字能力指標，以及寫字教學的有效策略逐一介紹：
（一）寫字歷程的發展模式
語文的學習，需要從「聽」、「說」、「讀」、「寫」四種順序依序發展，在「寫」
這個歷程中，學習者必須透過周遭的環境，接收語言訊息，再藉由「聽覺分析」
和「視覺分析」對語言訊息進行「聲韻字音編碼」與「視覺字形編碼」，進入長 期記憶儲存，藉由書寫過程呈現出來（林寶貴、錡寶香，2000b）。
因此，進行書寫時，心中會先出現口語語言及其欲表達的概念，再提取相 對應文字，以機械式書寫動作將其文字書寫出來（林寶貴、錡寶香，2000b）。
（二）國小低年級寫字能力指標（詳見附錄一）
（三）有效的寫字教學策略
在黃郁芬（2009）針對小一低成就學童的寫字補救教學研究中，發現「認 知加工策略」比起一般學校教學中的「反覆抄寫策略」更為有效。
認知加工策略是指在教導生字習寫時，以配合部件口訣、筆順口訣或圖像 聯想的方式，讓學生在習寫時，強迫以上述口訣方式聯想寫出（黃郁芬，2009）。
