差異化教學理論

一、差異化教學的定義

差異化教學（differentiated instruction）又稱為區分化教學。差異化教學是一 種尊重學生個別能力、興趣及學習風格進行個別化教學的教學觀及教學信念

（Tomlinson & Edison, 2003）。差異化教學期望教師能夠使用不同的教學策略，讓 每一種特質的學生，都能發揮學習的潛能，得到學習成功的經驗（Good & Brophy, 2008）。在補救教學的課堂中，在低成就的學生個別差異頗大，優勢能力與弱勢能 力均有不同發展的情況之下，差異化教學就相當適用。

Diane（2002）認為當學生異質性大時，差異化教學是相當符合學生學習需求 的教學方式，差異化教學強調學以致用，依據學生不同能力選擇不同的學習教材，

並調整學習目標，採取多樣的的教學策略，讓學生可以有不同的學習進度，評量 方式也採多元呈現的方式（引自黃圓婷，2008）。

二、差異化教學的特徵

黃圓婷與陳長益（2010）認為差異化教學有幾種特徵，概分述如下：

（一）在教學方面：差異化教學運用多種教學安排，不會全班式的進行統一教 學；在教學目標方面，也強調師生共同建立目標，不安排統一的標準；老師是 協助者而非主導者，目的是讓學生能夠自主學習；在學習內容部分比較著重學 生的基礎技巧、關鍵概念和原則運用，而非精熟知識和技巧。

（二）在學生學習方面：重視學生起始點的差異，給予適當的教學，並不將學 生視為同一立足點；也基於此，差異化教學著重學生的準備度、興趣和學習過 程，而非課程範圍導向的教學內容；因此，在這種以學生為中心的自主學習過 程中，教師根據學生的需求彈性運用時間。

（三）在評量方面：差異化教學強調多元智能，也強調評量的功能在於了解教 學過程的適當性，以及學生學習的狀況，在這其中包含了形成性評量與總結性 評量，而評量方式也採多元評量為評量形式；至於學生的學習成果，則視學生 的進步程度而定。

三、差異化教學的實施過程與教學策略

（一）差異化教學的實施過程

蔡明富（2011）認為差異化教學的實施過程大略可以分成以下幾項：

1.確定教學主題

教師在實施差異化教學時，第一步驟就是確定教學主題。了解教學主題，

必須要先將教學主題的內容做進一步分析，並考量實施時間，進行初步試行，

未來再進行全面性實施。

2.調整教學內容、過程及成果

教師確定教學主題後，可根據教學的內容、過程及成果進行調整，教學 內容部分，可將其區分成高、中、低三組學習材料，在學習過程中，再根據

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不同特質的學生給予不同的教學介入，在學習結果部分則可根據學生的能力 給予不同的精熟標準。

3.評估學生起點行為

在教學前，教師必須評估學生的起點行為，再根據學生的起點能力進行 分組，組名的命名原則以正向為主。

4.進行差異化教學

教師可根據差異化的教學策略對學生進行差異化教學，藉此讓不同能力 的學生都能在教學活動中獲得最大的學習成效。

（二）差異化教學的教學策略

教學策略對學生學習及教師教學而言，扮演著非常重要的角色，而差異化 教學尊重學生不同的個人特質，讓學生專注於追求知識的過程，正是差異化教 學最大的優點（黃靜雯、蔡碩穎，2012）。以下將簡述差異化教學的數種教學策 略（郭靜姿，2004：郭靜姿、2010；Tomlinson, 2001；Tomlinson & Edison, 2003）。

1.分站教學：也就是將教室分成數個站或數個角落，讓學生可以從事不同作業。

在學習歷程中不受時間、次數的限制，也不限定是正式或非正式的進行。教 師可以利用顏色或記號將站別分類，以便指派小組移動。以一年級國語文補 救教學課程為例：

(1)環境布置：可將教室分成若干「學習角」，以備分站學習用。如「上課角」

是教師用來進行小組上課處；「識字角」安排識字教具，請學生可自行進行 識字遊戲；「造詞角」可請能力較好的學生檢核同學的造詞，並書寫在造詞 白板上；「朗讀角」則是安排數篇文章，請能力較好的學生帶領其他學生進 行朗讀活動；「書寫角」則可請學生獨自或兩人一組進行靜態書寫活動，教 師可布置一些學習單提供學生使用。

(2)區分什麼：運用區分內容及歷程讓所有學生都能進行國語文識字及閱讀 活動，同時藉由持續性的評量學生優、弱勢能力，提供不同難度、複雜度 的學習活動，讓不同的學生都可在活動中進行國語文的學習。

(3)如何區分：這裡可以將相同程度的學生安排在相似難度的層次進行學習 活動，也可將不同準備度的學生安排在同一小組中一同進行學習研究活 動。

(4)為何區分：國語文學習的先備經驗是很重要的，因此必須先評估學生的 起始能力，再針對不同的學生，使用不同的方法與材料，介入適合的活動，

引起學生較高的學習動機。

2.運用合約方式：作業合約是指個別的學生需要在特殊時間內完成的作業。每 一位學生應該在一定的時間內有需要完成的事。如果先前工作完結，教師可 再指定或發展新的應辦事項。完成應辦事項的次序通常由學生決定，可以設 定每周的某些時段為學生完成應辦事項的時間。當學生進行應辦事項時，老 師可利用該時段將需要個別指導某些概念或技能的同學組成小組進行教學。

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也可個別監控以了解其進步情形。

3 運用複式教學法：複式教學是發展來處理在教室中不同種類的學習問題，目 的在建立公正的學習機會，複式教學需要學生分成小組進行工作，依據每位 學生的優勢智能來安排組別，教師則以多元教學、教材、統整閱讀及寫作等 方式讓每位學生均達成其預設的目標。複式教學中教師最重要的角色便是安 排適當的工作任務，以及發掘學生的優勢能力。

4 運用分軌研究方式：分軌研究是獨立探究，一般進行三至六周，學生根據課 程的面向選擇主題，在老師指導下深入探究，使學生成為更深入的獨立探究 者。

Tomlinson（2003）認為差異性教學強調學生獨一無二的學習特徵，並根 據學習特徵調整教室要素。教師必須滿足學生的學習特徵，這包括四方面：

1.準備度：這是指學生對特定學習領域的知識、技巧以及了解程度。以低年級 國語文領域而言，教師必須要了解學生對於注音符號及國字的先備知識為何，

在閱讀方面的應用技巧如何，是否達到自動化，得以流暢閱讀，以及對於文 本知識的了解程度。

2.興趣：這是指學生對於學習主題或研究主題對學習者引起的興趣或求知慾。

3.學習側面圖：這是指學生如何能夠有效的學習。如學習風格，學生的優勢智 能，文化和性別等等。

4.情感：學生對於自己的感受，對於自己學習任務的感受以及對於自己教室的 感受等。

教室要素也包括四方面（Tomlinson, 2001；Tomlinson, 2003）

1.內容：指教師教學內容，以及學生如何獲得知識。也就是學生需要學習什麼，

或是以何種方式獲得知識的呢？Stepanek（1999）認為老師必須依據學生的準 備度及學習風格，進行教材以及教學內容調整，來滿足不同能力學生的個別 需求。

2.過程：學生如何理解課程的核心概念、知識以及技巧。也就是學生在獲得知 識時，是經由什麼活動精熟所學呢？Stepanek（1999）也認為學生在學習過程 中應有彈性，依據其個別需求提供不同的學習空間、時間及策略。

3.結果：評估學生已學會的以及能擴展的學習成果。也就是以各種方式評量學 生所學，使其能演練、應用或擴充。Stepanek（1999）甚至建議差異化教學可 以採用多元評量的方式，檢測學生真正的能力及學習需求。

4.學習環境：教室的環境、經營與氛圍。Stepanek（1999）也認為正向、安全、

負責、激勵、開放、溝通、尊重、誠實的教室氛圍更可以讓學生願意自動學 習。

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