第二章 文獻探討
第三節 與國語文相關之學習能力組成
語文的學習並非一蹴可幾，也沒有所謂「大隻雞慢啼」的神話（陳文德，2003）。
而語文的學業成就在國小低年級階段的表現，與將來至中、高年級後的表現更有 極大的相關（甘鳳琴，2007）。換句話說，低年級的語文成績不佳，極有可能如「馬 太效應」所預言，造成語文學業成就「貧者愈貧、富者愈富」的現象（Stanovich，
1986）。
而低年級的語文學業內容包含注音、識字、閱讀、寫字四大部分，無論是哪 一部分落後，都將直接導致學童語文成就低落。探討國語文低成就生補救教學設 計中，很重要的一環是了解學生如何培養國語文學習的基本能力。因此，對於國 語文相關學習能力如何進展的了解就顯得相形重要。以下就注音、識字、閱讀、
寫字能力的內容作一介紹。
一、注音符號能力 （一）注音符號的內容
1.聲母
聲母又稱為「輔音」或「子音」，是氣流從肺部出來，經過聲門，在發音 器官受阻後，所造成的不帶音的噪音，僅少數音能獨立運用，聲母有ㄅ、ㄆ、
ㄇ、ㄈ、ㄉ、ㄊ、ㄋ、ㄌ、ㄍ、ㄎ、ㄏ、ㄐ、ㄑ、ㄒ、ㄓ、ㄔ、ㄕ、ㄖ、ㄗ、
ㄘ、ㄙ，共計二十一個。
2.韻母
韻母是帶音氣流進入口腔後，受到口腔開合、舌位升降、舌頭前後、嘴 唇圓展的節制和共鳴影響所發出的聲音。與聲母不同的是，韻母發音不受發 音器官任何阻礙。韻母又分成：
（1）單韻母：發音時，無論時間長短，其舌位、唇形、口腔始終保持某種 姿態不變，有ㄚ、ㄛ、ㄜ、ㄝ、ㄧ、ㄨ、ㄩ。
（2）複韻母：由兩個單韻合成一個韻，也就是從一個單韻母轉變成另一個 單韻母的發音狀態而成的。有：ㄞ、ㄟ、ㄠ、ㄡ。
（3）聲隨韻母：一個單韻母附帶一個鼻聲的發音狀態而成。有：ㄢ、ㄣ、
ㄤ、ㄥ。
（4）捲舌韻母：注音符號中僅有一個：「ㄦ」。
3.結合韻
把ㄧ、ㄨ、ㄩ三個介音分別和單韻母、複韻母和聲隨韻母相結合，共有 二十二個。
（1）齊齒呼：與「ㄧ」結合之結合韻。共十個，分別為ㄧㄚ、ㄧㄛ、ㄧㄝ、
ㄧㄞ、ㄧㄠ、ㄧㄡ、ㄧㄢ、ㄧㄣ、ㄧㄤ、ㄧㄥ。
（2）合口呼：與「ㄨ」結合之結合韻。共八個，分別為ㄨㄚ、ㄨㄛ、ㄨㄞ、
ㄨㄟ、ㄨㄢ、ㄨㄣ、ㄨㄤ、ㄨㄥ。
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（3）撮口呼：與「ㄩ」結合之結合韻。共四個，分別為ㄩㄝ、ㄩㄢ、ㄩㄣ、
ㄩㄥ。
4.聲調
我國目前標準國語的聲調分為四類，分別為「陰平、陽平、上聲、去聲」， 簡稱陰、陽、上、去，也就是「第一聲、第二聲、第三聲與第四聲」。另外還 有「輕聲」，所謂輕聲是本身調值隨前音高低作變化。
（二）注音符號能力指標（詳見附錄一）
鄭美芝（2002）認為注音符號各階段能力指標反應了十大基本能力中的九 項能力，可見注音符號能力反映了國語文學習基礎。
（三）注音符號功能 1.解決識字困難
吳敏而（1990a）認為注音符號的出現，是為了解決識字困難所產生的，
中文字由於是衍形文字，因此要能夠閱讀，就需要辨認很多國字。因此，為 加速中文識字到閱讀的過程，而發展出一套注音符號符號系統。
2.幫助統一國音
為促進溝通，選定北平地區語言為國語，並設計注音符號，以助統一國 音（吳敏而，1994）。
3.增進閱讀效果及提早寫作
學習注音符號可以使兒童在不認得國字的狀態下進行閱讀，經由大量閱 讀的過程中提升閱讀能力，甚至在以注音寫字的方式下進行提早寫作（羅秋 昭，1998）。
4.資料檢索
胡建雄（1992）提出注音符號提供一種「音序排列」方式，使字典、辭 典等工具書排列科學化，使檢索、查閱方式簡化，在電腦輸入或其他應用上，
注音符號也有所幫助。
（三）注音符號教學法介紹 1.綜合法
綜合法為目前國民小學注音符號教學採用之方法，教學活動採分段實施，
先複習說話教材，認識語句，進而學習語詞、單字、符號，拼音則強調運用 聲母、韻母的閃示卡進行直接拼讀（羅秋昭，1998），例如用「ㄠ」直接拼讀
「ㄅ」、「ㄆ」、「ㄇ」，學生須直接拼出「ㄅㄠ」、「ㄆㄠ」、「ㄇㄠ」。優點為符 合學習心理，易引起學童興趣，缺點為教學歷程緩慢。
2.分析法
先依序教授 37 個注音符號及聲調，在進行拼字、字音、詞、句、課文之 教學。拼音則較重視各單音練習（羅秋昭，1998）。優點為系統分明、教學快 速；缺點為教學過程單調，不易引起學習興趣。較適合有知識的成人學習。
3.折衷法
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為綜合及分析並用之方法，以字音為主，從有意義之單字及單詞教起，
凡一個或兩個注音符號拼出之單字或單詞，均視為一單位，不再分析，若三 個注音符號拼成之字，則加以分析，由字音開始，逐漸教詞、句、課文（羅 秋昭，1998）。優點為教分析法有趣，教綜合法省時。
4.直接教學法
也就是以國語教國語，以語音、語意的結合養成學童以國語直接思考的 習慣，並增進聽話、說話能力。教學過程為示意法與練習法交替使用，示意 法為利用圖像、事物或動作表示意思；練習法為用重複、換句話說等方式指 導語句、語法。
5.精緻化教學法
精緻教學法為分析符號、聲調時透過精緻化記憶策略，將無意義的注音 符號與聲調賦予意義，透過故事、遊戲、動作或教具等方式，幫助學童有效 率學習。可用來加強認讀符號及聲調。
6.系統化教學法
大量利用舊學習得新學，強調由韻出發，再進入聲調、結合韻、聲母教 學，進而達成拼音、拼寫的教學目標（陳正香，2007）。
7.意義化教學法
提供有助於記憶的心像圖片內容，輔以記憶策略的原理，幫助學童記憶 注音符號的語音或字形（胡永崇，2001）。
（四）有效的注音符號教學策略
根據常又仁（1998）提出之精緻化注音符號教學策略，大概可以分成五種 符號認讀的教學策略，而曾世杰與陳淑麗（2007）也針對聲調、拼音、斷音及 詞語認讀提出有效教學策略，綜合整理如下：
1.符號認讀：
（1）視覺心像：利用符號的外型來設計情境，例如「ㄇ」像山洞，「ㄏ」
像山崖。
（2）發音特色：利用符號的發音特色來設計情境，例如「ㄆ」是送氣的 雙唇音，依此設計情境，例如摩托車會噴氣，最後教學生模仿噴氣的 聲音，做出「ㄆ」的嘴型。
（3）聽覺心像：利用聽覺感受來設計情境，利於「ㄩ」，就可以設計聯想 「魚缸」，「ㄡ」就可以聯想狼的叫聲等等。
（4）關鍵字法：根據與注音符號連用的常用詞語設計情境，例如「ㄓ」
是「蜘蛛」的「ㄓ」；「ㄨ」是「烏鴉」的「ㄨ」。
（5）動作表徵法：利用上述各種策略配合動作，例如「ㄍ」看起來像 「胳臂彎彎」，就做出「胳臂彎彎」的動作。
2.聲調：
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（1）加強音感策略：例如用機器人說話遊戲，強調每一個聲調的調性，
讓小朋友感受聲調起伏。
（2）動作表徵策略：利用動作遊戲讓小朋友作出聲調的動作。
3.拼音：
（1）強調音素：利用「大聲公與小氣鬼」的遊戲讓小朋友發現子音所表 徵的音素。
（2）混合音素：利用「快快念」的策略幫助小朋友混合音素成音。
（3）加強速度：利用「閃示卡」加強詞語認讀速度。
（4）直接教學：利用直接教學的方式，提升詞語認讀速度。
（5）讀注音字詞：透過直接讀注音字詞，加強認注音字詞流暢性 （6）流暢訓練：透過流暢訓練，藉以達到認字詞自動化。
4.斷音：
（1）切割音素：利用「慢慢念」策略讓小朋友發現音節可以切割為音 素。
（2）省略及替換音素：利用「去音首、換音首」的策略練習，藉以達到 切割音素能力自動化。
5.書寫：透過「書寫練習」加強注音符號的產出能力。
二、識字
（一）識字歷程的發展模式
語文學習的要素由小到大包含了「文字單位」、「聲音單位」、「語言單位」、
「語意單位」以及「文章脈絡單位」。仔細分析之後，可以了解讀寫發展的要素，
包括：文字覺識、聲韻覺識、聲音－符號對應知識、詞彙知識、世界知識或概 念、敘述知識等，而語言學習的過程又分為「由上而下」及「由下而上」兩種，
由上而下一派認為，語言學習的過程是理解為先，先透過文章脈絡理解，語句 理解，再進入詞的理解與字的解碼；由下而上一派則認為，語言學習應先從文 字及聲韻解碼開始，再進入閱讀理解部分（引自陳俞君，2010）。
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圖2-2-1 讀寫萌發過程
資料來源：引自陳俞君（2010）。讀寫萌發－從口語到書面語。載於王瓊珠、陳淑 麗（主編）突破閱讀困難－理念與實務（77 頁）。台北：心理。
從 Chall 的閱讀發展理論中，可以發現，Chall 認為國小一、二年級階段的學童 語文學習的目標，主要在於文字解碼，也就是學習字母和字音的對應關係，並且 認為此階段較佳的介入方式為由下而上的教導識字解碼，識字的目的在於建立識 字型式，達到識字自動化，並進入閱讀流暢以達閱讀理解階段。由上可知，識字 乃是閱讀的基礎，識字量需有一定的水準，並且識字速度夠快，才能夠達到閱讀 理解的階段。
而中文字的識字歷程模式，較具代表性有二，分別為曾志朗（1991）的「激 發－綜合」模式與胡志偉、顏乃欣（1995）的「多層次字彙辨識理論」兩種。
1.「激發－綜合」模式
曾志朗所提出之「激發－綜合」模式，認為所有的國字都以平行分布的 方式存在「記憶系統」裡，國字的訊息包括了「字形」、「字音」和「字義」
等，而後進入「激發階段」，此階段中，目標字的相關訊息都會被激發，包含 其他相似字或同音字等，接下來進入「綜合階段」，在此階段，讀者會根據多 重的線索，判斷出一個最可能的發音，然後做出反應，產生「共謀效應」，進
文章脈絡單位
敘述知識
語意單位
世界知識或 概念
語言單位
詞彙知識
聲音單位
聲韻覺識
聲音-文字對應
文字單位
文字覺識
早書寫
由上而下 理解
由下而上 解碼
閱讀
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而認出字來。
2. 「多層次字彙辨識理論」
而胡志偉與顏乃欣（1995）所提出之「多層次字彙辨識理論」，則認為中 文字的辨識歷程是多層次的，一個閱讀經驗豐富者，辨識字形的同時，與字 音、字義及其他相關的字形記憶有強或弱的連結，連結相互激發或抑制，直 至字形、字音、字義完成辨識。
曾志朗（1991）與胡志偉、顏乃欣（1995）的識字理論均強調字音、字 型及字義的互相連結。在陳慶順（2001）針對識字困難學生的研究中，即發 現識字困難的學生，在字音、字形的連結，或是字形、字義的連結，都比一
曾志朗（1991）與胡志偉、顏乃欣（1995）的識字理論均強調字音、字 型及字義的互相連結。在陳慶順（2001）針對識字困難學生的研究中，即發 現識字困難的學生，在字音、字形的連結，或是字形、字義的連結，都比一