差異化補救教學理論及其相關研究

一、差異化補救教學的理念

行政院教育改革審議委員會（民 85）曾經指出，實施補救教學的訴求為「將 每個學生帶上來」，學生走入班級，應盡力使每位學生得到最好的照顧，規劃合宜 的課程與教材，而學生因個體條件或其他因素，造成學習成果的差異，政府應檢 討規劃，設計完整而一貫的補救教學系統，使個人學習可獲得改善；而差異化教 學的教學概念亦相當符合美國 2001 年「不放棄任何一個孩子」（No Child Left Behind）

法案中，考量每位學生的學習需求、改善每位學生的學習成果的教學目標（黃家 杰、陳美芳、陳長益、李乙明、呂金爕，2010）。

而差異化教學尊重學生個別能力進行個別化教學的教學觀（Tomlinson &

Edison, 2003）與補救教學中，盡力使每位學生得到最好照顧的訴求，恰好有相符 合之處。補救教學教學對象為低成就學生，也就是實際學業表現明顯低於其應有 能力水準之學生（張新仁，2001），而低成就的學生又因為個體條件或其他因素造 成個別差異頗大，相對優勢能力與弱勢能力均有不同發展的情況之下，差異化教 學就相當適用，此處所提之低成就學生相對優勢及弱勢能力，均以學生個人能力 之比較為主，例如，Ａ生在班級中各項能力均不突出，但以個人學習情況而言，

某生之識字量尚可，足以讓某生進行閱讀或朗讀，然而Ａ生在注音符號學習時卻 發現顯著困難，此時即可評估Ａ生之相對優勢能力為識字能力，相對弱勢能力為 注音符號使用能力；在進行國語文教學時，則可利用Ａ生在識字方面的優勢，盡 量帶入以國字為主、注音為輔的教學，避免Ａ生在注音符號學習得過多挫折，並 以提升識字量及識字速度達成流暢閱讀以達閱讀理解的最終目的。Diane（2002）

認為差異化教學強調學以致用，依據學生不同能力選擇不同的學習教材，並調整 學習目標，採取多樣的的教學策略；而補救教學需要控制教材的難度，還需要敏 銳的覺察學生的學習狀況（引自曾柏瑜、陳淑麗，2010），因此，在進行差異化補 救教學時，應以前文所提及之注音、識字、閱讀及習字之學習策略，配合學生的 學習能力採用之。

二、差異化補救教學的對象

Diane（2002）認為當學生異質性大時，差異化教學是相當符合學生學習需求 的教學方式。王瓊珠（2005）的補救教學實驗中，發現僅能讓一部分的學生回到 同儕水準，尚有一半以上的學生，在介入時還未回到同儕水準，造成此結果的一 部分原因正為補救教學團體較大的異質性。故差異化補救教學的對象，適合異質 性高的補救教學團體中。而研究者更認為，由於差異化補救教學對於課程、教學 及評量的適性及彈性化的定義，因此，無論是學習障礙或是其他種特殊學生，均 適用於差異化型態的補救教學中；惟具有不可抗力之因素，如因家庭糾紛造成學 生可能逃學或輟學，或因情緒因素（如嚴重憂鬱症）導致無法憑教師之力導引其 進入學習狀態之學生不在研究者的研究範圍。

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三、差異化補救教學的型態

張新仁（2001）提出幾項與差異化補救教學概念相當符合的補救教學型態，

以下分項敘述之：

（一）學習站

學習站（Learning Station）是一種符合經濟型態的補救教學作法，主要利用 教室各個區域劃出學習區域，在同一學習區設若干學習站，布置教材及教具。

每次進行補救教學時，教師可依據學生個別的進度及需要，取出適當教材，實 施個別化的指導。教師可依據學生的需求，選擇扮演主導性角色，或是輔導性 角色。此外，教師也可請程度優秀同儕進行協助。此方式相當類似差異化教學 中的「分站教學」的教學策略。

（二）學習實驗室

學習實驗室（Learning Lab）則假設學生學習困難是因情境因素，如教學方 法、學習方式及學習環境。因此，設置一個可針對學生個別需要的環境，實驗 與選擇最佳方案，詳細記錄學習狀況，以供教師診斷，進行最適性的教學。

學習實驗室的實施過程為：學生進入實驗室，領取學習盤，盤上有學生個 人檔案集，以及當天所需學習材料，另外，會有一教師（或教師本人扮演的其 他角色），指示當天的學習科目。學生進入實驗台後，教師指導作業方式後隨即 離開，讓學生獨立學習，若有問題則可舉牌發問，請求協助。此型態採個別指 導策略，每個人有獨立的學習進度表，採循序漸進方式接受補救教學。

（三）套裝學習材料

套裝學習材料（Learning Package）則是一種能力本位與自我導向的學習方 式，以循序漸進方式協助學生學習。每一套學習材料均採用多樣化的學習活動，

學生可依自己的進度學習。而套裝學習材料的設計安排均以易學為考量，可避 免挫折感。

套裝學習材料無學習地點的限制，採取個別化教學導向，學習進度、學習 時間與教學方法均考量學生的適用性。教師扮演輔導者的角色，若發現學生有 學習困難，立即改變教法、補充教材，及修正教學目標，利於學習目標的達成。

學習實驗室及套裝學習材料的教學方式，均類似於差異化教學中的「合約 作業」教學策略。

四、差異化補救教學課程教學設計的原則

差異化補救教學課程設計，與補救教學相同，首先要考慮到學習的原則（張 新仁，2001）。學習原則諸如學生學習動機、先備經驗、課程結構性，以及由易至 難等原則。另外還需要分析學生基本能力、評量學生學科能力、評量學習動機、

擬定課程目標以及選擇適合受試者的教材等等（張新仁，2001）。以下將簡單分述 之（Tomlinson & Edison, 2003；張新仁，2001）：

（一）考慮到不同學生有不同的先備知識及學習情況 （二）所有的學生都是知識的積極接收者

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（三）考慮學生的程度及學習過程介入或教導適合的學習策略

（四）確保所有學生可以在差異化的教學過程中進行適性的學習任務 （五）協助每一個學生都能有成功的經驗

（六）視情況而定的團體、分組或個人教學 五、國小低年級國語文補救教學之相關研究

（一）關於注音符號補救教學之相關研究（注音符號相關研究分析表詳見附錄 二）

黃明正（2008）的研究中發現，對於國小三年級注音符號低成就學童而言，

注音符號的學習由難而易依序為「聽寫」、「聽辨」、「仿說」和「認讀」。拼音部 分最容易學習的為「單音」，其次為「聲調」、「拼音」和「語詞」。陳奕如（2012）

在攜手計畫實施注音符號補救教學中則發現，經過補救之後，學童的認讀能力 能有顯著進步，但聽寫能力的進步卻有限，與黃明正的研究結果相呼應。學童 學習注音符號認讀所需的時間，明顯比學習注音符號聽寫的時間要短，有許多 學童可以順利認讀之後，在注音符號的書寫應用上仍有困難，可以想見在學業 成就評量時，對於造詞、造句等題型，便無法應用書寫。也因此，在注音符號 的書寫練習上，勢必需要花更多的時間進行補救教學，否則即使進入國字教學 階段，部分的注音符號學習低成就者，仍會因為現行紙筆評量方式產生學習挫 折感。

鄭美芝（2002）進行的注音符號補救教學中，已發現認讀注音符號即有困 難的低成就學童，以一般的國語首冊注音教學進行補救教學，效果是極差的。

曾世杰與陳淑麗（2007）在一年級下學期時，針對低成就學童進行注音補救教 學，利用已被證實有效之教學原則及方法－及早介入、長時密集及增加成功經 驗，透過嚴謹的教材及教學設計，成功讓半數以上的學童達到跟上同儕的目標。

由此可知，目前國語首冊的的教材，不一定適合每一個初入小學的小一新生，

而對於注音符號能力較差的小朋友（鄭美芝認為在百分等級３以下者），注音符 號補救教學不但成效有限，教學的內文也不適合以篇章形式出現（鄭美芝，2002）。

由此可知在注音符號學習困難的學生而言，教學方式不適合一般的團體教學，

也可能需要調整教材的難度及複雜度。

在曾世杰與陳淑麗（2007）的注音補救教學研究中，也可發現補救教學的 確使低成就覺生注音能力提升，但並未能遷移到國字和閱讀理解的分數上。意 即注音補救教學無法提升識字和閱讀能力，學會了注音符號，並不表示課業成 績開始一帆風順了。那注音符號補救教學的目的何在？在國小四年級以前，國 小國語課本的內容中一定具備注音符號的部分，注音符號可以協助孩子認讀國 字，並且，也是學業成就評量的內容之一，教導注音符號的目的之一，便是讓 低成就學童能夠感受到成績的進步，獲得成就感，使學生更願意學習。那什麼 樣的課程能夠達到效果？

其他如童斐瑜（2011）以課程本位方式進行注音符號補救教學，謝玉玲（2012）

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以互動式電子白板進行注音符號補救教學，翁淑華（2010）以自行設計之數位 教材，游惠美（1997）以電腦輔助教學進行等方式，結果均發現能有效幫助低 成就學童。以何種方式進行並不是注音符號補救教學的重點，重點在於其有效 性。謝玉玲與翁淑華皆以帶班學生為研究對象，研究者本身對於研究對象的認 識較深，對於教學有效性有正面效果，因為研究者能夠使用更適性化的教學方 式，讓教學對象進步的成效更大。

然而，比起曾世杰等之十六週之注音補救教學，明顯短少許多，也許可解

然而，比起曾世杰等之十六週之注音補救教學，明顯短少許多，也許可解