學業低成就學童的理論與相關研究

一、學業低成就學童的定義

所謂的學業低成就學童，是指智力發展正常，學業成績卻低落的學生（張景 媛，1997）。低成就在英文的意義可分文兩種，一是社會性的成就低落（low achievement），意指學生的學業成就表現低於其年齡常模（楊坤堂，1997），例如，

攜手計畫中對低成就學生的規定，便是該學生的單一學科成績為該班級或該年級 後百分之三十五者；二是教育性的低成就（under achievement），是指學生成就表 現顯著低於自己心智能力或潛力所預期的成就水準（楊坤堂，1997）。

二、學業低成就的成因

國內有許多學者（楊坤堂，1997；李咏吟，2000）針對學生學業低成就的原因 加以探討，幾經歸納，可得出下列幾項原因（如表 2-1-1）

（一）暫時性外在因素

家庭、學校和社會短期內出現巨大變動。家庭部分，例如學童的主要照顧者

（如父母）關係短期失和，家庭經濟遭逢巨變等；學校部分如轉學、換老師、班 級氣氛變差，或是同儕互動失和等；社會的部分則如風災、火災等暫時性因素；

在短時間內，暫時的影響學童學習等。

（二）暫時性內在因素

不當的學習態度、錯誤的學習方法。不當的學習態度，例如，欠缺成就動機，

自信心不足，制握信念消極等；錯誤學習方法則如無法使用有效學習策略，缺乏 連結新舊知識的經驗與能力等。

（三）長久性外在因素

家庭、學校和社會有長期不利學生學習的因素。家庭部分如單親、隔代教養、

家庭社經地位低落、父母教育程度低落，父母管教方式不當等；學校部分則為教 師教學方法不當，課程教材不適，以及學校環境設備較差等；社會部分則為教育 政策、社區文化水準、性別種族因素等。

（四）長久性內在因素

生理上的障礙。例如學習障礙、情緒障礙、感覺統合功能失調、過動、注意 力缺陷、聽覺或視覺功能障礙等。

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表 2-1-1 學習低成就的成因

外在因素 內在因素

暫時性因素 家庭、學校和社會短期內出 現巨大變動。

不當的學習態度、錯誤的學 習方法。

長久性因素 家庭、學校和社會有長期不 利學生學習的因素。

生理上的障礙。

三、低成就學生的特徵

在綜合各家學者理論之後，將低成就學生的特徵整理如下：

（一）學習動機不足

學業低成就的學生，常是沒有高學習動機的拖延者（李咏吟，2000），在學 業上累積的挫敗經驗，讓低成就學童們造成了習得無助感（Parmar & Cawley, 1991），在不理解的情況之下學習，使得學童缺乏學習動機，又因為學童缺乏學 習動機，導致低成就學童的被動學習，產生惡性循環。

（二）口語能力較差

低成就學童在口語能力部分的展現，往往較一般學童來的差（陳淑麗、蘇 倩慧、曾世杰，2010）。在陳美芳（1999）長達三年的縱貫研究中也發現，口語 理解能力對於預測兒童的閱讀理解能力有顯著效果。也就是說，口語理解能力 越差的學童，閱讀理解能力就越差。在吳敏而（1993）的研究中，發現有 60%

的一年級學童能夠理解長達 11 個字的句子。而在研究者的教學現場中，就常常 發現，才說完一句話，如「你到底躲在哪裡?」，問他，「老師剛剛說了什麼？」

或是，「老師剛剛說的話是什麼意思？」語文低成就的學童，就往往什麼也說不 出來。

（三）聲韻處理能力缺陷

聲韻處理能力包含聲韻覺識、工作記憶及快速念名三部份。李俊仁與柯華 葳（2007）的研究發現，認知功能缺陷中的聲韻覺識能力缺陷，可能是中文學 習困難的原因之一。而國語文低成就學童的工作記憶與快速念名能力也的確比 一般學童來的較差（陳淑麗、曾世杰，1999）。

（四）先備經驗差異

簡淑真（2010）針對國幼班五歲弱勢幼兒進行語文學習相關認知能力之測驗 之後發現，初入一星期，他們的各種能力，包括念名、簡單識字以及畢保德圖畫 詞彙測驗，就大大落後於社經背景優勢的同儕。而國內研究顯示，這種落後的情 況很難隨著年級的增加改善，小學一年級為識字能力較低的學童，即使到了國中，

絕大部分仍然維持著識字量偏低的狀況（王瓊珠、洪麗瑜、陳秀芬，2007）。從上 述研究中可知，幼兒時期先備經驗較差的幼兒，很有可能因為先備經驗的差異，

而表現不如其他同儕；再者，語文學習並不存在「大隻雞慢啼」的神話，若不從 小儘早補救，低成就學童很難有「反敗為勝」的機會。

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（五）在後設認知部分的特質

低成就學童在處理後設認知歷程是有困難的，例如，他們較少問問題，可 能是不知道問題在哪裡，或是不知道如何問問題，他們也不會自行設定學習目 標，自我監控學習進度，自我評估學習成效以及自我修正學習成果等（林建平，

2010）。

四、國語文低成就學生的差異性 （一）注音符號方面

鄭美芝（2002）進行的注音符號補救教學中，已發現認讀注音符號即有困難 的低成就學童，以一般的國語首冊注音教學進行補救教學，效果是極差的。曾世 杰與陳淑麗（2007）在一年級下學期時，針對低成就學童進行注音補救教學，利 用已被證實有效之教學原則及方法－及早介入、長時密集及增加成功經驗，透過 嚴謹的教材及教學設計，成功讓半數以上的學童達到跟上同儕的目標；但仔細探 究在這半數之中，也有近半的學童是無法達到跟上同儕目標的，這其中或許有疑 似學習障礙等因素，但也可推知，低成就學童在學習上的個別差異相當大。

其他如童斐瑜（2011）以課程本位方式進行注音符號補救教學，謝玉玲（2012）

以互動式電子白板進行注音符號補救教學，翁淑華（2010）以自行設計之數位教 材，游惠美（1997）以電腦輔助教學進行等方式，結果均發現能有效幫助低成就 學童。以何種方式進行並不是注音符號補救教學的重點，重點在於其有效性。謝 玉玲與翁淑華皆以帶班學生為研究對象，研究者本身對於研究對象的認識較深，

對於教學有效性有正面效果。謝玉玲、翁淑華及游惠美均有使用數位媒體媒材，

然比起曾世杰等之十六週之注音補救教學，明顯短少許多。兩者在研究介入時間 的差異，也或許可解釋成低成就學童個別差異的狀況，因此，每位低成就學童需 要的補救教學時數不同，甚至，教材教法也可能不同。陳奕如（2012）於攜手計畫 時段針對小一低成就生進行補救教學，結果卻發現學生聽寫能力未顯著進步，此 結果更可以證明，一種教材及教學過程，並非對每一個孩子都能達到教學成效。

而綜合上述注音符號補救教學相關研究（鄭美芝，2002；童斐瑜，2011；謝玉 玲，2012；翁淑華，2010；游惠美，1997），可歸納出，在注音符號學習困難的孩 子中，大概可以分成幾種不同的類型：

（1） 聲符、韻符認讀即有困難：這部分學生佔極少數，通常只有學前完全 未接觸過注音符號，又加上家庭環境沒有給予足夠支持的孩子。

（2） 聲調學習困難：部分孩子對於聲調的辨識及輸出有困難，又以二、三 聲混淆的人數最多，但也有少部分對於四個聲調皆辨識困難。

（3） 拼音、拆音困難：部分學童可以將聲符及韻符的認讀學得很好，卻沒 有辦法進行拼音或拆音的作業，其中又以無法拆音的學生占多數。

（4） 輸出困難：部分學童可以將注音符號讀得很好，但在書寫時卻沒有辦 法順利產出。

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（二）識字方面

在識字補救教學的相關研究中，黃秋霞（2010）針對四位國小一年級識字困 難學童進行識字補救教學，結果發現識字困難隨著個案的不同而有不同的學習狀 況，因此，可以說何種識字教學的介入對於每一個個案而言可能會產生不同的成 效。如何設計不同的識字教學法，才能快速收效，正是目前識字補救教學的問題 之一。

而在識字補救教學的相關研究（黃秋霞，2010；陳芝光，2009；蕭淑娥，2010；

廖秀娟，2008；林堤塘，2006）及研究者在教學現場中的經驗中則發現，識字學 習困難的學生大部分都有學習障礙的問題，大致可以分成

（1） 解碼困難：對文字解碼的過程中因為個人先天缺陷或先備經驗不足等 問題，造成識字解碼的困難。

（2） 解碼速度過慢：對於文字解碼可能沒有大問題，但是因為練習度不夠，

故解碼速度過慢，看到一個字可能要花費比較久的時間才能夠讀出。

另外，許多識字教學研究（蕭淑娥，2010；廖秀娟，2008；林堤塘，2006）

的識字課程中，目標字大部分均非國語課程內教學目標字，並且，其數量並不足 以多到使受試者，也就是識字困難或者是低成就的學生，足以改善學業成就。

（三）閱讀方面

林秀霞（2010）針對國小二年級低成就學生，透過繪本閱讀教學，能夠大幅 增進學生識字能力，能有效提升學生閱讀理解能力、口語表達能力及國語文學習 效果。但本研究個案為小學一年級學生，基本識字能力不如二年級學生，以繪本 進行閱讀識字教學，會造成大部分的字不認識的狀況，反而使學生有挫折感。張 玲華（2008）以部件精緻化識字策略進行教學，發現除識字測驗外，生字造詞、

字義選擇等題型皆有進步。部件精緻化的過程中，若配合字義本身，的確會使學 生更快了解字義，在識字量增加後，詞彙擴充，生字造詞當然也可能進步。另外 陳芝光（2009）以資訊科技融入識字教學，蕭淑娥（2010）則以字族文方式進行 識字教學，都能有其效果，但筆者有疑問的是，在一般學業成就評量中，經常有 類似「選填適當的字詞」、「照樣造句」、「依課文內容填出順序」或「改錯字」等，

字義選擇等題型皆有進步。部件精緻化的過程中，若配合字義本身，的確會使學 生更快了解字義，在識字量增加後，詞彙擴充，生字造詞當然也可能進步。另外 陳芝光（2009）以資訊科技融入識字教學，蕭淑娥（2010）則以字族文方式進行 識字教學，都能有其效果，但筆者有疑問的是，在一般學業成就評量中，經常有 類似「選填適當的字詞」、「照樣造句」、「依課文內容填出順序」或「改錯字」等，