前導研究

的價值和規範；從Willis（1977）的文化創生（cultural production）觀點，看到

「小伙子」（the lads）是如何挑戰教師的權威及對抗學校的規範，而這樣的抗拒 文化其來有自，學生自身的勞工文化背景與中產階級導向的學校文化格格不入，

因而有自覺地反抗學校教育的諸多規範，形塑出他們自身的文化。班級內的學生 來自不同的家庭背景，帶有不同的學習經驗，而這樣的差異是如何影響他們看待 自己與教師的互動？同時，當學生彼此在一年、二年的磨合、相處之下，形塑出 自身一套的同儕文化時，對師生互動又可能造成怎樣的影響，這都是我想進一步 去探究的議題。

最早研究學校文化的社會學者 W. Waller（1932），從衝突的觀點來分析學校 師生關係，他認為在學校這個組織中，師生關係是一種制度化的「支配─從屬」

（institutionalized dominance and subordination）關係，師生間的互動行為有特定 的模式，教師須採適當的教室管理方式來維持班級紀律及促進學生學習，雖然有 時會因師生間的對立而使教室失去控制，然教師在與學生的相對關係中仍占優 勢，整體而言，師生間的關係是對立、衝突及不平等的。這與我過去的求學經驗 正恰相呼應，就因為師生間關係有著如此的特質，師生間總是保持相當的距離，

在上位的教師無法聽見學生們的想法，或許教師們曾試圖傾聽，卻找尋不到一合 宜的方式。

在讀到解釋學派（interpretive theorists）的觀點時，更讓我能深入去思索在 學生的日常活動中，教師與學生這二種皆具主動性的個體是如何產生互動、進行 意見交換、透過磋商達成共識。符號互動論（symbolic interactionism）的研究重 點在人與人之間的互動性質及過程，主要是以社會心理學的觀點來分析微觀的社 會現象，描述的是動態的人際關係而非廣大的社會結構；俗民方法論

（ethnomethodology）的理論基礎則受現象學及符號互動論的影響，以常識性知 識為研究對象，主要探究人們日常生活的態度與行為─即人們如何了解生活世界 的意義，試圖分析人們在現實社會裡的日常生活方式（陳奎憙，2002），而本研 究便是以一微觀的研究取向，探討學校教育中，師生間的互動磋商，究竟學生是 如何看待教師這帶著權威性的角色，是如何決定採取怎樣的策略與教師互動，而 又是如何看待自身與教師們的互動？

第三節 前導研究

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(20081217 觀)

即便是這樣一個極為平常的收費過程，老師也能以搞笑的說話方式成功地 鼓噪學生，營造熱烈參與的氛圍，也讓原先昏昏欲睡的同學振奮起精神，在歡 笑聲中開始上課。

而後我藉著觀察及訪談學生來瞭解他們對老師的看法，發現幾近全數的學 生都頗愛戴該名教師，因為老師「很特別、會試著瞭解我們的想法」；但部份女 學生也表示對該名教師無特別觀感或是不喜歡的態度，理由大略是因為老師的 偏心、情緒化表現，或是「無緣無故」找麻煩等。這些學生有的是被英語拒絕在 門外索性放棄學習、有的是幾度進出仍在尋找竅門，也有英語成就表現中等 的。即使身處在同一個班級，面對同一位教師，學生仍可能因為不同的因素，

對教師持有不一致的觀感，更可見師生關係的複雜性。

在這次的研究中，我也發現，學生對於喜歡的教師，以及心目中「好」的教 師形象是有落差的，當我在訪談中詢問學生是否認同該名教師為一位「好」的英 語教師，所得的答案皆是肯定的，而當我進一步詢問理由時，學生的回答不脫以 下幾種：

„ 上課氣氛有掌控，老師很幽默，和學生也有互動。

„ 上課方式感覺不像一般老師那樣，比較像朋友的互動關係。

„ 比較瞭解學生在想什麼，不會管得太嚴，很多事情的處理方式也比較適 當。

„ 因為他算是認真。

„ 他很好笑，很關心同學。

„ 跟學生處得來，和學生可以聊。

„ 上課很生動，會讓學生自己練習。

(20090106、20090107 訪)

由上可知，大多數的回應是圍繞在該名教師人格特質及態度上，如幽默、

認真、朋友般的互動，然而提及教師本身「能力」之比例相較之下則偏低，主要 是在於「教學技巧」的能力論斷，如「他還不錯啊，進度 OK，教法 OK，態度

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也不會擺爛」，但當我問學生怎樣稱得上為好的英語教師時，學生在「能力」部 份的著墨則較多，

„ 讓學生聽得懂，氣氛不要太差

„ 講解要讓人家聽的懂

„ 要有英語的教學方式、瞭解學生、不要管得太嚴(多鼓勵學生)

„ 瞭解學生，觀察每位同學對英語的反應及興趣

„ 好的外文能力、幽默感、教學有結構

„ 耐心、要（把課程）講得很活

„ 管好秩序，讓學生吸收的到(知識)

(20090106、20090107 訪)

當詢問學生一位好的英語教師應是如何時，學生的回答多聚焦於「教師對學 生學習狀況得有所瞭解及掌握」，即教學需具結構，讓學生能夠吸收，及「本身 之外文能力」，相較之下，該名英語教師的教師圖像是學生由極具互動之英語課 中刻劃而出，因而較為彰顯人格特質，而其專業能力則被置於較次之範疇之 中。這也可以看出學生在教師專業能力的衡量外，對於教師的人格特質份外地 重視（汪微萍、許殷宏，2009）。

此外，就算學生喜歡該名教師、喜歡該堂課，他們與教師的互動方式仍存在 著差異，在英語課中雖然師生互動融洽，但當遇到問題時會在課堂中立即提出詢 問的學生卻少之又少，畏懼提問的理由則是怕招來老師的不耐與斥責、怕擔誤上 課進度或是個人因素等，因此許多同學常常都處於似懂非懂的狀態之中。而在課 中總有特定幾位和教師互動頻繁的學生，透過他們與教師的互動，也為課堂增加 不少樂趣，就像學生在訪談中提及：「因為我們上課最主要就是幾個男生跟他對 話很好笑，上課很快樂…」。簡言之，就算是面對喜歡的老師，學生還是會有不 同課堂參與、師生互動的方式，那當面對不喜歡的老師時，學生是否只有迴避或 抗拒的互動選擇？又或者，存在著什麼多樣的互動策略？而又是怎樣的原因讓學 生採取不同的互動策略？這也讓我想從喜歡或不喜歡教師為出發點，來看即便是 如此「簡單二元」的分類結構中，可能出現怎樣的複雜互動關係。

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同時，也基於前導研究的經驗，使我在這次的研究中試圖對於學生的家庭 背景、過去求學經驗及班級氛圍有更多的著墨，以理解師生間互動差異的可能 因素。

師生間互動的方式並非總是一成不變，其中摻雜許多複雜的因素，在學校 與師長、同儕相處時，學生可能與喜好的教師有密切的互動，但對於不喜歡的 教師卻也可能試圖登高一呼與老師作對、或可能選擇保持沉默等，他們會找出 一個自己認為最適當的方式來與師長互動，那麼，他們是如何決定與教師的互 動方式？是來自過往與教師的互動經驗？教師的授課科目、人格特質？所處的 班級情境、學校文化氛圍？或是有著其他的影響因素？

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