微觀取向的師生互動研究

70 年代後，隨二次大戰後西方國家教育機會均等政策的失敗，人們將關注 重心從形式均等轉向實質均等，將研究視野從學校外部的各種制度轉向學校內部 的各個過程，師生互動在西方教育社會學中漸漸成為一專門的研究領域，（吳康 寧，1998：296）。此時，師生互動研究出現了微觀解釋取向的研究方式，鼓勵研 究者深入教室，描述師生互動的真實過程，若從符號互動論的理論視野出發，師 生間的互動係由符號而來，如語言、文字、手勢等等，由於符號是由社會情境所 界定，因而符號對於不同個體、置身於不同情境，可能帶有不同的意義，而藉由 符號，師生彼此得以表達其觀點。

Delamont (1983)從符號互動論的觀點來探討師生互動，表示教室中的師生關 係就如「給與拿」（give and take）的互動模式，而這是一種協商過程，並且每天 都在重覆進行以及持續地被重新定義，並指出教室中的互動有四種面向，物理性

（physical setting）、時間性（temporal setting）、組織性（institutional setting）及 教育性（educational setting）：

(一) 物理性（physical setting）：

大致可細分成三類，其中包括：學校位置、教室與學校環境的空間 關係以及教室內的格局與布置，都會影響教室中的互動。

(二) 時間性（temporal setting）：

在教室中師生彼此的互動關係會隨著時間的推移而有所變化，因此 研究者就不能忽略意義是在怎樣的時間脈絡下形成與發展，這樣才能確 實的詮釋在教室中所觀察到的現象。

(三) 組織性（institutional setting）：

所謂「組織」，指的是教室背後，整個學校的組織。Delamont 援引 Strauss 的概念，指出學校的運作如同不斷進行的協商過程，雖然，學 校都擁有一套完善的組織結構以及正式的政策運作，但，仍會有許多事 物會不斷地被協商，進而可能形成一套新的規則。每所學校都有一套管 理學生紀律的規則，或被稱之為組織控管（institutional control），每所

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學校都有各自的組織權力系統；我們應當關心，學校的權力介入對於教 師的私人領域（private domain）的影響為何？

(四) 教育性（educational setting）：

教室背後其實還有更大的一套教育系統在運作，從學校層面、地方

（physical properties）、時間（time）、知識（knowledge）、權力（power）、顧客

（clientele）、及績效責任（accountability）。同時，他也提出教室中有幾項規則架 構（rule-structures），即時間規則架構（temporal rule-frames）、個人規則架構

（personal rule-framing）、課程規則架構（curricular rule-frame）：

(一) 時間規則架構（temporal rule-frames）：

在學校生活中，課堂時間（period）是基本的時間單位，帶有教學 及控制的成份，如教師教學時會事先規劃出各教學流程階段，而在各流 程中都有其欲使學生達成的目標及期望。

(二) 個人規則架構（personal rule-framing）：

Woods 引述 Hargreaves 等人（1975）的論點，指出教室中有許多約 定成俗的規則，同時學生會因對教師的喜好及評斷，來決定是否支持、

容忍教室中的規則，如學生可能會在課堂中製造噪音，新任教師會對學 生做出不適宜的要求或處罰等等。

(三) 課程規則架構（curricular rule-frame）：

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學科性質的不同會產生相異的課程規則架構，如數學科較美術科來 得具系統性，而教師教學方法的不同也會形塑出不一樣的教學規則架構

（pedagogical rule-frame）。「知識」與「權力」在課程情境中是為二重 要特性，在其中我們應當重視個體過往的經驗、社會化與否及物質條件

Woods（1990a）指出，Waller 在論及教師權威的建立方式中所指的命令、懲 罰及生氣可歸為「控制」，其他的可視為「協商」。但其透過研究，觀察整納出八 種教師在互動中的生存策略—控制（domination）、協商（negotiation）、社會化

（socialization）、合流（fraternization）、缺席或離開（absence or removal）、儀式 及例行公事（ritual and routine）、職能治療（occupational therapy）以及自我安慰

（morale-boosting）：

(一) 控制（domination）：

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(三) 社會化（socialization）：

即教導學生「對的事」，學生本身可能將不合宜的文化帶入學校情 境中，如個人主義的觀點則與學校偏好的接受、順從及一致性的文化 價值有所衝突。透過社會化讓學生在互動情境中不會造成其他衝突，

但多數的學生還未經過完整的社會化，因此老師必須運用其他策略來 與學生互動。

(四) 合流（fraternization）：

即教師在某種程度上捨棄成人的角色，走進學生的世界，以降低

(五) 缺席或離開（absence or removal）：

即在潛在衝突中缺席，如虛弱的老師，需要被保護，因此課較少、

難教的班級也不會分配給他們；好的老師，則應該被酬賞。酬賞的方式

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之一，是「自由時段」（free periods）的安排。還有些老師會選擇精神 缺席，如白日夢、想睡、看窗外、無法專心、忽視問題、浪費時間。

(六) 儀式及例行公事（ritual and routine）：

透過儀式及例行公事來維持學校秩序，管理學生的行為。例行公事 為學校生活提供了一個老師和學生都可以接受的結構，並視為建立控制 的基礎。

(七) 職能治療（occupational therapy）：

即找事情來讓自己忙碌，這也是學生常使用的互動策略之一，學 生為了抒發厭煩及憤怒，而可能會用玩牌、刻桌子、在紙上亂畫及看 漫畫的方式來將時間填滿；老師也會藉著讓自己忙碌來達到治療，如 標記書本、設置器材、給予個別指導，或是「拉長的練習」（spinning-out exercises），即浪費許多的時間在遲到、早退、和學生閒聊、準備課程 及材料、中斷、無關的故事及漠不關心的步調。

(八) 自我安慰（morale-boosting）：

即教師透過一些詞語、修辭來合理化自身的行為，如 Sharp 和 Green

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被家長或教師所討論的，因為不管學生對學校經驗持著怎樣的看法，他們都必須 待在學校，他們必須學習如何服從成人（師長）的權威。因此，本研究欲以學生 的觀感為探究焦點，嘗試去瞭解學生如何看待自身與教師的互動關係。

Hammersley 及 Turner（1980）指出過往關於學生觀點和適應的研究，焦點 主要都在偏差的（deviant）或反學校（anti-school）的學生，於是他們著手檢視

「順從」的概念，探究「順從/支持─偏差/反學校模式」的問題，指出過往對於 學生的互動行為的模式分類都過於簡單化，在過去，順從的學生通常被描繪成偏 差者的鏡像（a pale mirror image of the deviants），他們只順從中產階級或學校價 值和規範；而偏差者大多能發展出新奇的價值和策略來面對所遭遇的處境，順從 者卻只是順從學校對學生角色的定義。然而，其援引Hargreaves（1967）的研究，

指出即便是在一個高度支持學校和擁護中產階級價值的班級中，學生仍可能因為 課程的不適當而對教師有所批評，從中可以得知，就算是順從學校的學生，也不 見得完全認同教師的價值觀；再者，學校中並不可能僅有一套中產階級的世界 觀。因此，「支持─反對」學校教育的結構模式並不足以解釋學生複雜的互動行 為模式。雖然Woods（1979）曾以學生對學校教育目標及方法作為橫縱軸，修正 過往過於簡單化的適應模式，而提出一套學生策略模式，但Hammersley 及 Turner 仍認為他的模式依舊忽略了互動情境中的變化（轉引自許殷宏，1999）。

Furlong（1984）的研究嘗試以互動組的對照來探究學生在互動中複雜的策 略，他認為在班級情境中沒有一致性的團體和一致性的學生團體文化，所謂的規 範和價值是聯繫於「特定的情境定義」以及「典型的互動組」，而不是聯繫於特 定的朋友團體，教室中的行為有很大的變異性。